الرئيسية / ترجمات / تقويم التعلم ومن أجل التعلم

تقويم التعلم ومن أجل التعلم

Lesson in the class of high school students, female teacher sitting at desk with male student teenager.

بقلم : جالو أدان كلافيجو كلافيجو 15 فبراير 2021

ترجمة د. أسامة محمد إبراهيم

“لا يمكن اعتبار مجرد تنفيذ نماذج واستراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب هو الضمان الوحيد لجودة التعليم.”

إذا سألنا طالبًا، ما هو تقويم التعلم؟ فمن المحتمل أن يجيب “هي الامتحانات”. لكن، إذا سألنا مدرسًا، فقد يجيب بشيء من قبيل “إنه أحد أكثر جوانب التدريس تحديًا والتي تلقيتُ القليل جدًا من التدريب للقيام بها ولا أتقاضى مقابلها أجرًا إضافيًا مقابل الوقت المطلوب!”. عادة، عندما توظف مؤسسة تعليم عالي أستاذًا، فإنها تأمل أن تتلقى دورات تدريبية للمعلمين لدمج المعرفة المنظمة في مهارات التدريس الأساسية. غالبًا ما يتم ذلك بطريقة سريعة مع القليل من التكامل.

كما لو كان هذا الأمر غير مهم، فنحن المعلمين نعيش عادةً في سحابة من التوقعات والمقدمات الخاطئة حيث نعتقد أن الطلاب يتعلمون كل شيء نقوم بتدريسه لهم. ولسوء الحظ، فإن الأمر ليس كذلك. لذلك، فإن الطريقة الوحيدة لنكون أكثر وضوحًا بشأن التعليم وتأثيره على الطلاب هي إجراء تقويم مناسب يوفر نتائج قابلة للتفسير ومفيدة لمختلف أصحاب المصلحة في النظم التعليمية ويتوافق مع المناهج وطرق التدريس.

“تعتمد جودة التدريس بشكل أساسي على رغبة المعلمين وكفاءاتهم في تقييم معرفة طلابهم أثناء العمل في الفصل واتخاذ القرارات التي تعزز التعلم.”

في هذه المقالة، سيجد المعلمون معلومات لتقوية كفاءاتهم التقييمية في البيئات التعليمية من خلال مناقشة نظرية وعرض تأليفي لبعض الأدوات واستراتيجيات التقييم الخاصة بالتعلم. تشمل المفاهيم ذات الصلة التي يتناولها التقويم من أجل التعلم، وتقويم التعلم، والتقويم المستدام، والتقويم التكويني.

 

التجديد

التغيير الجوهري هو توجيه أصول التدريس نحو تعلم الجميع، والاعتراف على نطاق واسع بتنوع الطلاب وقيمتهم. بالنسبة إلى التدريس المتنوع، يجب على المرء أن يعمل على إجراء تقويم تكويني قائم على التعلم السابق للطلاب والكفاءات التي يسعون إلى تطويرها. من هذا المنظور، يتم دمج أصول التدريس والتقويم. يكتسب التقويم دورًا أساسيًا، ليس فقط كإجازة في نهاية عملية التدريب، ولكن كمزود بالمعلومات الذي يوجه التدريب.

لا يكفي مراجعة المناهج المقررة. يجب إعادة بناء مناهج الطلاب وإعادة بنائها، وهو ما يتضمن تعديل الممارسات المنهجية والتقييمية المتجذرة في المدارس.

إن المعلمين على دراية بالعديد من أنواع التقويم: أ) وفقًا للوقت الذي يقومون فيه بإجراء التقويم (البداية، الوسط، النهاية) ؛ (ب) من قبل الجهات الفاعلة المعنية (التقويم الذاتي ، والتقويم المشترك ، والتقويم غير المتماثل)، و ج) وفقًا للغرض المنشود (تجميعي وتكويني) (Casanova, 1998; García, Aguilera, Pérez y Muñoz, 2011; Martínez-Rizo, 2012; Ravela, Picaroni, and Loureiro, 2017). فيما يتعلق بالنقطة الأخيرة، تجدر الإشارة إلى أن التقويم الختامي يقتصر على تقويم مستويات التعلم التي حققها الطلاب. في الوقت نفسه، يسعى التقييم التكويني أيضًا إلى تحسين تلك المستويات. يستخدم المعلمون أنواعًا مختلفة من التقويم؛ ومع ذلك، في التفاعلات الصفية التي تشمل المعلم والطلاب والمحتوى، قد لا يرى المعلم، في الواقع، التقييم كأداة تعزز تعلم الطلاب (Martínez-Rizo, 2012; Ravela et al., 2017).

ما هو التقويم من أجل التعلم؟ هو الذي يتم إجراؤه أثناء عملية التعلم وليس في نهايتها، أي عندما يمكن اتخاذ قرارات تربوية لتعديل التدريس وفقًا لاحتياجات الطلاب وإعطائهم ملاحظات أثناء عملية التعلم الخاصة بهم.

تقويم التعلم هو عملية تواصل شخصي مع كل خصائص وتعقيدات التواصل البشري. يمكن التناوب بين أدوار المقيِّم والشخص الذي يتم تقييمه بل ويمكن أن تكون متزامنة. إن فهم أن تقويم التعلم هو التواصل أمر حيوي. تعتمد نتائجه على خصائص “الشيء” الذي يتم تقويمه، وخصائص الشخص الذي يقوم بإجراء التقييم، والصلات التي ينشئها، وخصائص وسطاء تلك العلاقات، وظروف التقويم.

من السمات الأساسية لتقييم التعلم العلاقة المتبادلة بين موضوعات العمل: المقيم والموضوع الذي يتم تقييمه. وموضوع التقويم هو الشخص – فردًا أو مجموعة – الذي يقف كموضوع للإجراء ويشارك، بدرجة أكبر أو أقل، في التقويم. علاوة على ذلك، عند تقويم التعلم، يجب أن يكون القصد هو أن يصبح الشخص المقيِّم (القائم بالتقييم) هو الشخص المقيَّم (González Pérez, 2001).

 

التقويم المستدام والتقويم التكويني

هناك مقترحات جديدة أخرى، مثل تلك التي قدمها Boud (2000 ، ص 151-167)، وهو باحث أسترالي صاغ مصطلح “التقويم المستدام”. يربط بود Boud في مقالاته التقويم المستدام بمفهوم آخر راج في السنوات الأخيرة، وهو التعلم مدى الحياة. ويسلط الضوء على أهمية التقويم في تعزيز التعلم مدى الحياة، ولفت الانتباه إلى الدور الاستراتيجي الذي يمكن أن يلعبه التقويم في التعلم الحالي للفرد وتعلمه في المستقبل (Boud and Falchikov, 2006, pp. 399-413).

يتمثل مفهوم التقويم المستدام في أنه “يلبي احتياجات الحاضر دون المساس بقدرة الطلاب على تلبية احتياجات التعلم المستقبلية الخاصة بهم (Boud, 2000, p. 151). التقويم المستدام ليس نوعًا جديدًا من ممارسات التقويم ولكنه طريقة للبناء على التقويمات التكوينية والموجزة لتعزيز أهداف التعلم طويلة الأجل.

من ناحية أخرى، فإن التقويم التكويني هو مفهوم ظهر في العقدين الأخيرين من القرن الماضي ولم يتم الكشف سوى عن القليل منه. تأتي المساهمات النظرية من باحثين فرنسيين، بونيول ونونزاتي. يتم تفسير المفهوم المركزي لهؤلاء المؤلفين من قبل الباحثين الإسبان الذين أجروا بعض الممارسات التجريبية في “تدريب المدربين” في تدريس العلوم الطبيعية. من بين التحقيقات المبلغ عنها، برز عمل جوربا وسانمارتي (1992) وهوجو وسانمارتي (2003).

يعتمد التقويم التربوي على المنهجية المستخدمة، وجودة العملية، واستخدام النتائج. اقترحت العديد من المنظمات الدولية معايير للممارسات المقبولة في التقويم، بما في ذلك تلك التي أعلن عنها فريق توافق الآراء في مؤتمر أوتاوا، وهو حدث تعليمي مخصص لتقويم الكفاءات السريرية في العلوم الصحية، والذي تم تسليط الضوء عليه لتعزيز الجوانب الأكاديمية للتقويم التربوي (Norcini, Anderson, Bollela, Burch, Costa, Duvivier, 2011). هذه المعايير هي الصدق والثبات والعدالة والتكافؤ والجدوى والتأثير التعليمي والتحفيزي والمقبولية.

يجب أن يحصل جميع الأشخاص، بغض النظر عن أعمارهم، على فرص لتطوير تعلمهم، وهو ما اقترحه برنامج اليونسكو للتعليم 2030. وهو يركز على الشمولية والإنصاف والتعلم مدى الحياة. على مدار الحياة، تتضمن فكرة التعلم مسارات متعددة ومتنوعة في تنمية الشخص، خلال جميع الأعمار، ولكن مع وجود صلة حالية بين هياكل التدريب الرسمية وغير الرسمية والاعتراف بالكفاءات والمهارات والمعرفة المكتسبة في مختلف الأشكال الرسمية وغير الرسمية – وسائل التعليم الرسمية.

 

إن إدراك أهمية المشاركة النشطة للطلاب في عملية التعلم قد حفز العديد من الأعمال والمناقشات حول نماذج التدريس والاستراتيجيات التي يجب على المعلمين تنفيذها في الفصل الدراسي. على سبيل المثال، أصبح النموذج التعليمي المعروف باسم “دورة التعلم learning cycle” في نسخته المكونة من ثلاث مراحل (الاستكشاف، وتقديم المفاهيم، والتطبيق) أو المكون من خمس مراحل (الاقتران والاستكشاف والشرح والتوضيح والتقييم) ، نموذج أولي لتنظيم تسلسل التعلم في الفصول (Lawson, 1995). غالبًا ما تُستخدم استراتيجيات التدريس مثل العمل التعاوني، وتدريس المشروع، وتعليم الأقران، وتسلسل التنبؤ والمراقبة والشرح، والعمل البحثي لقياس المستوى الذي يحوّل فيه المعلمون فصولهم الدراسية إلى مساحات تعلم تتمحور حول الطالب (AAAS, 2012).

يجب أن يكون التقويم هدفًا تحليليًا وتفكيرًا عميقًا إذا كنا نعتزم الترحيب ببقايا التعليم في القرن الحادي والعشرين.

 

وقفة للتأمل والتفكير

يجب أن يكون خلق فرص للطلاب للمشاركة بنشاط في عملية التدريس والتعلم أولوية لجميع المعلمين المهتمين بتعزيز التعلم الهادف. ومع ذلك، لا يمكن اعتبار مجرد تنفيذ نماذج واستراتيجيات التدريس المتمركزة حول الطالب الضمان الوحيد لجودة التعليم.

تعتمد جودة العمل التدريسي بشكل أساسي على استعداد المعلمين وكفاءاتهم لتقويم معرفة طلابهم أثناء العمل في الفصل واتخاذ القرارات التي تعزز التعلم. من هذا المنظور، يمكن اعتبار إعداد المعلم في التقويم كأحد أقوى الأدوات لتحسين جودة التعليم على جميع المستويات (Black and William, 1998, 2009; NRC, 2000, 2001, 2015). تلعب أحكام المعلمين حول صعوبات التعلم لدى طلابهم دورًا رئيسيًا في القرارات المهمة، مثل نوع الأنشطة التعليمية التي يختارها المعلمون، ونوع الأسئلة التي يطرحونها في الفصل، والتفسيرات التي يقدمونها، والتغذية الراجعة التي يبدونها حول عمل الطلاب (Stiggins and Conklin, 1992). إن ما يلاحظه المعلمون ويخبرون به طلابهم وتفسيراتهم بناءً على ما يرونه ويسمعونه يؤثر على ما يعتبره الطلاب ضروريًا للتعلم والمعرفة التي يطورونها (Ruiz-Primo and Furtak, 2007). كما أنه يؤثر على مواقفهم ودوافعهم وجهودهم (Shepard, 2000; Stiggins and Chappuis, 2005). لذلك، يعد التطوير المهني للمعلمين في التقويم أمرًا بالغ الأهمية في أي عملية إصلاح التعليم أو المناهج (Abell and Siegel, 2011; Siegel and Wissehr, 2011; Stiggins, 2002).

تتطلب الرؤية المعاصرة للتعلم كعملية نشطة وبناءة ومرنة تتمحور حول الطالب والتنوع السياقي لخبرات التعلم من المعلمين تصميم أدوات تقويم تتوافق مع هذه الاحتياجات. إن تحديد المعرفة التي يجب أن يكتسبها الطلاب، وستساعد منهجيات وأدوات التقويم الأكثر ملاءمة المعلمين على تنفيذ أفضل ممارسات التقويم، استنادًا إلى نهج التعلم الذي يوفر للطلاب تغذية راجعة متكررة حول تعلمهم. من هذا، يمكنهم بناء معرفتهم بنشاط والحكم النقدي على تدريبهم.

 

References

Abell, S. K, M.A. Siegel. Assessment literacy: What science teachers need to know and be able to do. The professional knowledge base of science teaching. The Netherlands: Springer; 2011.

American Association for the Advancement of Science (AAAS). (2012). Describing and Measuring Undergraduate STEM Teaching Practices. Available at: http://ccliconference.org/measuring-teaching-practices/

Black, P.  D. Wiliam. (1998) Assessment and classroom learning. Assessment in Education. 5

Black, P; D. Wiliam. (2009) Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation, and Accountability, 21.

Bonniol, J.J. (1984) Au sujet de l’articulation entre problèmes pédagogiques et problématique des mécanismes d’évaluation d’une production scolaire, Bulletin de Psychologie, XXXV, 353.

Boud, David y Nancy Falchikov. (2006). Aligning assessment with long-term learning, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 31, 4.

Casanova, A. (1998). La evaluación educativa. México, D. F.

González Pérez, Miriam (2001) La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Educ Med Super v.15 n.1 Ciudad de la Habana ene.-abr. Retrieved from: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412001000100010

Hugo, D y Sanmartí, J. (2003). Intentando consensuar con futuras profesoras de ciencias los objetos y criterios de su evaluación. Retrieved from  http://ensciencias.uab.es/revistes/21-3/445-462.pdf

Jorba, J.; Sanmartí, N. (1992) L’avaluacion: una peça clau del dispositiu pedagògic. Guix, 182

Lawson, A. E (1995) Science teaching and the development of thinking. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.}

Martínez-Rizo, F. (2012). La evaluación en el aula. Promesas y desafíos de la evaluación formativa. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes

 

National Research Council (NRC). (2000). The assessment of science meets the science of assessment. Washington, DC: National Academy Press.

National Research Council (NRC). (2000). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington DC: National Academy Press.

National Research Council (NRC). (2011). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Committee on a Conceptual Framework for New K-12 Science Education Standards. Washington, DC: The National Academies Press.

National Research Council (NRC) (2015). What research says about effective instruction in undergraduate science and engineering. Washington, DC: The National Academies Press

Norcini, J., Anderson, B., Bollela, V., Burch, V., Costa, M. J., Duvivier, R., (2011). Criteria for good assessment: consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Med. Teach., 33(3).

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280

Ruiz-Primo, M.A, E.M. Furtak. Exploring teachers’ informal formative assessment practices and students’ understanding in the context of scientific inquiry. Journal of Research in Science Teaching. 2007; 44

Shepard., L. A (2000) The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29.

Siegel, M. A, C. Wissehr. (2011) Preparing for the plunge: Preservice teachers assessment literacy. Journal of Science Teacher Education, 22

Stiggins, R. J, N.F. Conklin. (1992) In teacher’s hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany: State University of New York Press.

Stiggins, Richard. (2002). Assessment Crisis: The absence of assessment for Learning, Phi Delta Kappan.

Stiggins, R. J, J. Chappuis. (2005) Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory into Practice, 44.

 

 

 

Source: https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/learning-assessment

عن admin

شاهد أيضاً

ما الذي جعل سنغافورة تستغرق وقتًا طويلاً لإلغاء التشعيب في المدارس الثانوية؟

ترجمة د. أسامة محمد إبراهيم أستاذ علم النفس التربوي – جامعة سوهاج   أنهى أحد …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *