الرئيسية / كتب / تطوير نظم تقويم المعلمين: الاستخدام الأمثل للقياسات المتعددة

تطوير نظم تقويم المعلمين: الاستخدام الأمثل للقياسات المتعددة

نقله إلى العربية : د. أسامة محمد إبراهيم و غادة عبدالعالم السمان

الناشر: دار روابط للنشر وتقنية المعلومات، عام 2020

يناقش هذا الكتاب التأثيرات والتحديات التي تواجه أنظمة تقويم المعلمين كثيفة البيانات؛ تلك السمة المميزة للمشهد الحالي لسياسة التعليم. يتحدث باحثون خبراء وممارسون عما نعرفه (وما زلنا بحاجة إلى معرفته) عن قياسات التقويم ذاتها، وتنفيذ أنظمة التقويم، واستخدام بياناتها. يرى مؤلفو الكتاب أن أنظمة تقويم المعلمين جيدة التصميم يمكنها أن تُعزِّز التحسين المدرسي فقط عندما تُصمَّم وتُنفَّذ بعناية، وتُفسَّر البيانات التي تنشأ عنها، وتُوظَّف بشكلٍ ملائم. يأتي صدور هذا الكتاب المهم والملائم في توقيته ليمثل مصدرًا ثريًّا لمديري المدارس والمناطق التعليمية، وواضعي السياسات، والباحثين، ومؤسسات تربية المعلمين، التي تتصدى لقضايا تطوير المعلم والقيادة المدرسية.

ينتظم هذا الكتاب في جزءين. يركز الجزء الأول، الذي يشمل الفصول من الثاني إلى الثامن، على أهم قياسات أداء المعلم التي تستخدمها حاليًا أنظمة التقويم متعددة القياسات، وخصائصها، وكيفية مواءمتها معًا، والتحديات الكامنة في تجميع القياسات وتفسيرها تفسيرًا جيدًا. وينتقل الجزء الثاني، والذي يشمل الفصول من التاسع إلى الثالث عشر، إلى تطبيق أنظمة تقويم المعلم متعددة القياسات، وما نعرفه عن تجارب المعلمين ومديري المدارس عند استخدامهم لهذه القياسات الجديدة، والتحديات التي يواجهها مسؤولو المدارس والمناطق والولايات عند تنفيذها. ويجمع الفصل الأخير بين الدروس المستفادة وإرشادات للممارسة والسياسات التي نوقشت عبر جزءي هذا الكتاب.

يبدأ الجزء الأول بفصل لكل من “جولي كوهين” و “دان غولدهابر” يقارن بين المكونين الرئيسين الموجودين تقريبًا في كل نظم تقويم المعلمين المستندة إلى قياسات متعددة، وهما قياسات القيمة المضافة لأداء المعلم، وقياسات الملاحظة الصفية. يقارن المؤلفان بين ما يمكن تعلمه من هذين القياسين، والشروط اللازم توافرها لدقة كل منهما، وأهم مصادر الخطأ فيهما. ويشير المؤلفان إلى أن أبحاثًا قوية حول قياسات القيمة المضافة ألقت الضوء على مجموعة متنوعة من التحفظات بشأن أوجه قصورها وتحيزاتها، وربما دفعت الممارسين إلى تفضيل استخدام القياسات المستندة إلى الملاحظة بدرجة أكبر، على الرغم من أن أدوات الملاحظة، في الواقع، تواجه العديد من المصادر المحتملة لعدم الدقة والتحيز والتي لم تحظَ بنفس القدر من البحث.

يتابع الفصل الثالث قضايا دقة أدوات ملاحظة المعلم وثباتها. وقد حدد “روبرت بيانتا” و”بريدجيت هامري” – استنادا إلى خبراتهما في تطوير وتنفيذ نظام الملاحظة الصفية المعروف باسم “تسجيل درجات التقييم في حجرة الدراسة”[1] (CLASS) – مجموعة متنوعة من المكونات الأساسية التي يجب توافرها لتسهيل نظم الملاحظة عالية الجودة بالمستوى الذي يمكن أن ينتج قياسات متسقة وثابتة لممارسات المعلم. وتشمل هذه الأدوات مكونات رئيسة مثل بروتوكول ملاحظة يستند إلى نظرية التدريس الفعال لدفع عملية القياس، وكذلك الخصائص المرتبطة باستخدام هذا البروتوكول، مثل معايرة نُهُج الملاحظة، وأنظمة التدريب الفعَّالة للملاحظين، وتأهيلهم وإعادة تأهيلهم. وفي ظل غياب هذه التقاليد، من المؤكد أن المعلومات المستقاة من ملاحظات المعلم لن تكون ذات قيمة كبيرة.

في الفصل الرابع، يفحص “جيسون غريسم”، “سوزانا لوب”، و”كريستوفر دوس” ما إذا كانت قياسات القيمة المضافة تمثل وكلاء جيدين لجوانب أخرى من إسهامات المعلمين في مدارسهم تتجاوز مجرد الزيادة في درجات الرياضيات والقراءة في الاختبارات المعيارية. تحديدًا، يبحث المؤلفون مدى ارتباط القيمة المضافة بالتقييمات المقدمة من مديري المدارس في مقابلات منخفضة المخاطر في مجالات مختلفة من الأداء الوظيفي للمعلمين. وقد وجد المؤلفون أن القيمة المضافة تميل إلى الارتباط بقوة مع تقييمات مديري المدارس لقدرة المعلم على الوصول بطلابه إلى أداء عالٍ على الاختبارات، وتطوير مهارات التفكير العليا، ولكنها ترتبط ارتباطًا ضعيفًا أو غير متسق مع أبعادٍ أخرى، مثل بناء مهارات التواصل مع الطلاب أو الإسهام في القيادة المدرسية، مما يشير إلى أن القيمة المضافة لا ترصد سوى مجموعة محدودة من إسهامات المعلم. وعند سؤال المديرين عن المعلمين الذين يرغبون في الاحتفاظ بهم، قام المديرون بتسمية المعلمين الذين منحوهم تقديرات عالية على تلك الأبعاد الأخرى للأداء، ولكن ليس بالضرورة أولئك الذين حققوا درجات عالية في قياسات القيمة المضافة. يستنتج المؤلفون أن أنظمة التقويم التي تعطي أفضلية لقياسات القيمة المضافة من المرجح أن تُغفِل العديد من الإسهامات المهمة التي يقدمها المعلمون للمدرسة، وأن الطبيعة متعددة الأبعاد لعمل المعلمين تتطلب اتباع نَهج متعدد القياسات في التقويم.

يواصل الفصل الخامس هذه النظرة الفاحصة في قياسات القيمة المضافة. في هذا الفصل، يناقش “شون كوركوران” المشكلات المحتملة لاستخدام بيانات القيمة المضافة للمعلمين في تقويمهم، والقرارات الأخرى عالية المخاطر. يؤكد المؤلف أن الفوائد المزعومة لدرجات القيمة المضافة – مثل الإيجاز، والموضوعية الإحصائية، وحقيقة أنها تُظهِر تباينًا في فعالية المعلم بينما تظهر القياسات التقليدية الأخرى الجميع بأنهم يؤدون أداءً مرتفعًا على نحو متشابه – تتلاشي أمام أوجه القصور العديدة التي شرع الباحثون في إحصائها، وغالبًا ما كان صانعو السياسات غير مدركين لها أو كانوا يتجاهلونها. وتشمل أوجه القصور هذه العديد من مصادر التحيز في النتائج، وأخطاء القياس التي تُنتِج تقديرات غير مستقرة، ومشكلات في الصدق الظاهري، وغير ذلك من القضايا. وحيث أن هذه القياسات هي نظم قياس ختامية، فهي لا تقدم سوى نذر يسير من الإرشادات للممارسين عن الممارسات الناجحة للمعلم في الفصل أو المجالات التي يجب استهدافها بالتحسين. جوهر حجة كوركوران هو أن القادة وصانعي السياسات يجب أن يخفضوا من توقعاتهم بشأن ما يمكن معرفته من خلال قياسات القيمة المضافة لكل معلم، وتجنب إعطاء مثل هذه القياسات دورًا كبيرًا في تقويم الأداء الوظيفي.

يركز الفصل السادس على تقويم أحد فئات المعلمين في مجال لم يحظَ حتى الآن باهتمامٍ كافٍ في المناقشات السياسية وفي البحث، وهو مجال التربية الخاصة. يتناول “ناثان جونز” كلاً من قياسات القيمة المضافة وملاحظة المعلم في سياق التربية الخاصة. ويسلط المؤلف الضوء على العديد من الخصائص المهمة لعمل معلمي التربية الخاصة، والتي تخلق تحديات معينة لأنظمة التقويم المعدة لمعلمي الفصول العادية، منها أن تدريسهم غالباً ما يكون مخصصًا للطلاب بصورة فردية، وله أهداف تعليمية تختلف عن تلك الخاصة بفصول التعليم العام. نحن نجهل الكثير عن خصائص قياسات أداء معلمي التربية الخاصة المستندة إلى نتائج الطلاب في الاختبارات، أو عن مدى ملاءمة أدوات الملاحظة الصفية الأكثر شيوعًا بالنسبة لمعلمي التربية الخاصة. ويؤكد جونز على الحاجة إلى إجراء المزيد من الأبحاث والمناقشات السياسية في هذا المجال المهم.

ينتقل الفصل السابع من التركيز على القيمة المضافة وملاحظات المعلم إلى استطلاعات آراء الطلاب. يشير “ريان بالش” إلى أن استطلاعات الطلاب قد تكون مفيدة في أنظمة تقويم المعلمين والتغذية الراجعة، حيث يمكنها تحديد مجالات تركيز معينة لتحسين المعلم، كما أنها تتسم باستخدامٍ أقل للموارد مقارنة بالملاحظات الصفية، في حين أنها قد توفر معلومات مماثلة. يمضي المؤلف في تجميع أدبيات البحث القليلة التي تناولت تقييم الطلاب للمعلمين، ووصف إطار لتقييم وضمان صدق استطلاعات الطلاب كقياسات لممارسات المعلمين. ويوضح المؤلف هذا الإطار من خلال استطلاع ممارسات المعلمين الذي طوره المؤلف وأتاحه عبر موقع “استطلاع طلابي[2]“، وهي شركة لتطوير وإدارة المسوحات الطلابية. يناقش “ريان بالش” أن استطلاعات الطلاب المصممة بتأنٍ وعناية يمكن أن توفر قياسات تتسم بالصدق والثبات للعديد من جوانب تدريس المعلمين، على الرغم من أن استطلاعات الطلاب تطرح أيضًا تحديات مهمة، لا سيما فيما يتعلق بكسب تأييد المعلمين والمحافظة عليه، والذي يجب على المناطق العناية به إذا كان الهدف من هذه القياسات هو معرفة إمكانات المعلمين من أجل المساعدة على تطويرهم.

يختتم الفصل الثامن الجزء الأول من الكتاب بمراجعة أدبيات البحث حول نظام (edTPA)، وهو نظام لتقييم أداء المعلم يستخدم على نطاق واسع مع المرشحين للتدريس قبل التعيين. في هذا الفصل، ينظر “بيتر ينغز” و”أندريا ويتاكر” أولاً في الطرق التي يمكن من خلالها استخدام أدوات الملاحظة الصفية لتقويم الممارسات التعليمية المرتبطة بمحتوى معين، وكذلك بعض المحددات المرتبطة بهذه الأدوات. بعد ذلك، يصف المؤلفان نظام (edTPA) ويراجعا الأبحاث التي تناولته والتقييمات المشابهة، بما في ذلك الأدلة المتعلقة بالصدق والثبات. وأخيرًا، يناقش المؤلفان كيف يمثل نظام (edTPA) وأدوات الملاحظة استجابة مميزة لضغوط المساءلة، وكيف يمكن استخدام (edTPA) جنبًا إلى جنب مع أدوات الملاحظة لتقويم الممارسات التعليمية المرتبطة بمحتوى تعليمي محدد للمرشحين للتدريس.

يركز الجزء الثاني، الذي يبدأ بالفصل التاسع، على تطبيق نظم التقويم واستخدام البيانات. في هذا الفصل الاستهلالي، يبحث “مين صن” و “بروك موتشيسون” و “جيهيون كيم” كيف يروي معلمون في نظامين مدرسيين ريفيين استخدامهم لمعلومات تقويم المعلمين من أجل تحسين تدريسهم. وقد وجد المؤلفون أن هذا النوع من الانتفاع بمعلومات التقويم يكون أكثر شيوعًا بين المعلمين في بداية حياتهم المهنية والمعينين بعقود مؤقتة، وكذلك في المدارس التي بها تطوير مهني مكثف عالي الجودة قائم على استخدام البيانات، وبها مديرون يقدمون تغذية راجعة أكثر جدوى للتقويم. وتشير نتائجهم إلى أن الدعم المدرسي المناسب يمكن أن يدفع المعلمين إلى الاستفادة من معلومات الأداء لزيادة فاعلية ممارستهم.

يحوِّل الفصل العاشر الانتباه إلى استخدام مديري المدارس لقياسات تقويم المعلمين. يستند “تيموثي دريك” و”إيلين جولدرينج” وآخرون إلى بيانات مقابلات مديري المدارس في ستة أنظمة مدرسية حضرية نفذت أنظمة تقويم متعددة القياسات لفحص كيفية استخدام هذه الأنظمة للبيانات في عمليات إقالة المعلمين أو استبعادهم. وجد المؤلفون أن الخطاب الذي يثير مخاوفًا من أن تستهدف نظم التقويم الجديدة بالأساس المعلمين ذوي الأداء المنخفض من أجل إقالتهم، لا ينعكس في خبرات المديرين مع هذه الأنظمة. بدلاً من ذلك، نُستَخدَم قياسات تقويم المعلمين ذوي الأداء المنخفض لإدراج هؤلاء المعلمين في خطط التنمية أو التحسين لدعم تطورهم في مجالات ضعفهم. وعلى الرغم من أن الوثائق المرتبطة بخطط تنمية المعلمين توفر أيضًا أدلة على إجراءات الإقالة، فإن قادة المدارس والمناطق غالباً ما ينظرون إلى الإقالة كنتيجة ثانوية لمحاولة غير ناجحة لمساعدة المعلم على التحسن أكثر من كونها هدفًا أساسيًا لنظام التقويم.

في الفصل الحادي عشر، يفحص “مورغن دونالدسون” و”كيسي كوب” خبرات المعلمين وقادة المدارس في تنفيذ نظام تقويم جديد للمعلمين متعدد القياسات في ولاية كونيتيكت. في هذا النظام، تقترن الملاحظات المستندة إلى المعايير بأهداف تعلم الطلاب (SLOs)، وهي بديل لنماذج القيمة المضافة لتوثيق تعلم الطلاب وفقًا لأهداف المعلمين. وقد وجد الباحثون أن الملاحظات الصفية عادة ما كانت موضع ترحيب من قبل المعلمين الذين كانوا يرغبون في المزيد من الملاحظات والتغذية الراجعة لمساعدتهم في تدريسهم، في حين وجد المسؤولون صعوبة في تنفيذها بسبب ضيق الوقت ومحدودية الطاقة الاستيعابية. كما فرضت أهداف تعلم الطلاب تحدياتها الخاصة، حيث عانى المعلمون من أجل وضع أهداف تعليمية مناسبة وقوية، على الرغم من أن عملية تحديد الأهداف نفسها كانت محفزة للعديد من المعلمين. يلاحظ المؤلفون أيضًا أن الاستخدام المتزايد لأهداف تعلم الطلاب في أنظمة التقويم الرسمية يتطلب اهتمامًا بحثيًا أكبر بكثير مما يتم تخصيصه حاليًا، يوجه بصفة خاصة للخصائص السيكومترية، التي لا تُفهَم بشكل جيد.

في الفصل الثاني عشر، يحدد “غاري هنري” و”إدوارد جوثري” كيف يمكن لمديري المدارس دمج درجات القيمة المضافة للمعلم في عملية تهدف إلى تطويره. يوضح المؤلفان – بعد فحص درجات القيمة المضافة وملاحظات المعلمين وبيانات استطلاعات الطلاب في ولاية كارولينا الشمالية، كيف يمكن استخدام الارتباطات بين الممارسات، التي تقيسها الملاحظات والاستطلاعات والقيمة المضافة في العام ذاته، وعلى مر الزمن، في تحديد ممارسات معينة واستهدافها بالتحسين كأولوية. ويمكن للنظام الذي يصفه المؤلفان أن يُمكِّن مديري المدارس من تقديم المشورة المبنية على الأدلة للمعلمين حول الممارسات التي من المرجح أن تؤدي إلى تحسينات في تحصيل الطلاب في فصولهم الدراسية.

يتناول الفصل الثالث عشر قضايا تنفيذ تقويم المعلمين من منظور كبار المسؤولين في وكالات التعليم الحكومية. تصف فينيسا كيسلر و كارلا هاو الجهود التي تبذلها وزارة التعليم في ميشيغان لدعم المناطق التعليمية في سَنِّها لأنظمة جديدة لتقويم المعلمين. تشمل هذه الجهود مساعدة المناطق فنيًا في استخدام أنظمة الملاحظة الصفية وأهداف تعلم الطلاب وبيانات نموهم؛ ودعم تطوير تقييمات للمرحلة الانتقالية لاستخدامها في الحصول على معلومات حول أداء المعلم؛ والحفاظ على التركيز على استخدام التقويم من أجل دعم التطوير المهني للمعلمين، بالإضافة إلى استخدامه لتلبية متطلبات المساءلة. وعلاوة على التحديات الفنية المرتبطة باستخدام نماذج القيمة المضافة، كما يشير المؤلفون إلى أن عدم وجود ترابط بين السياسات التعليمية الحكومية، إلى جانب الموارد المحدودة في وكالاتهم، قد أثر على قدرتهم على دعم المناطق عند تطبقيها لقياسات تقويم جديدة.

في الفصل الأخير، نلقي نظرة على الإسهامات التي يقدمها هذا الكتاب والأدبيات البحثية ذات الصلة حول أنظمة تقويم المعلمين متعددة القياسات لتلخيص بعض التضمينات الرئيسة التي يمكن استخلاصها من هذه المجموعة المتنامية من الأبحاث. تحديدًا، نخلص إلى أنه بينما يمكن استخدام المعلومات المستقاة من هذه الأنظمة لتحسين ممارسات المعلمين وتحسين قرارات المسؤولين في المدارس، يجب على قادة الولايات والمناطق التفكير مليًا عند تصميم أنظمة متعددة القياسات وإيلاء اهتمام قوي بكيفية تنفيذها لتحقيق تلك الإمكانات. وفي ضوء التطبيقات الحالية، نحن نشعر بالقلق من أن خصائص ثبات وصدق القياسات المستخدمة في العديد من الأنظمة المدرسية محل خلاف كبير بدرجة لا يمكن معها أن تُستَخدَم في التقويم الختامي وما يرتبط بذلك من قرارات عالية المخاطر. ولحسن الحظ، يمكن تحسين هذه الخصائص من خلال الاهتمام والموارد. وحتى يحين ذلك، فإن الاستخدامات البنائية لإجراءات التقويم في تحديد مجالات نمو المعلمين التي يمكن استهدافها من خلال التطوير المهني والدعم قد تمثل الاستخدام الأمثل لجزء كبير من هذه المعلومات.

[1]  CLASS هو نظام طوره روبرت بيانتا من جامعة فرجينيا لتحليل جودة التفاعلات بين المعلم والطلاب في حجرة الدراسة. يُنتِج هذا النظام تقييمات نوعية لأداء المعلم على مقياس من 1 إلى 7 عبر ثلاثة مجالات واسعة: الدعم العاطفي، وتنظيم حجرة الدراسة، والدعم التعليمي. (المترجم)

[2]  يمكن الاطلاع على “استطلاع طلابي” My Student Survey على موقع www.mystudentsurvey.com

عن admin

شاهد أيضاً

دور توجه الهدف في التعلم المنظم ذاتيًا: عرض لنموذج بنترتش Pintrich

د. أسامة محمد إبراهيم أستاذ علم النفس التربوي – جامعة سوهاج يعني التعلم المنظم ذاتيا …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *

You cannot copy content of this page