الرئيسية / تقارير / تعليم الجميع: الطلاب ذوو الإعاقة والإصلاح القائم على المعايير

تعليم الجميع: الطلاب ذوو الإعاقة والإصلاح القائم على المعايير

ترجمة د. أسامة محمد إبراهيم 

أستاذ علم النفس التربوي – جامعة سوهاج

ملخص تنفيذي

في السنوات الأخيرة، بدأت معظم الولايات تغييرات كبيرة في المناهج والتعليم والاختبارات لطلاب المدارس الابتدائية والثانوية. هذه التغييرات، التي تم تمويلها وتشجيعها من قبل التشريعات الفيدرالية والتشريعات الخاصة بالولاية وتنفيذها من قبل الولايات والمقاطعات التعليمية، هي جزء من حركة مؤثرة تعرف باسم الإصلاح القائم على المعايير. تسعى هذه الحركة إلى تحسين جودة التعليم من خلال وضع معايير عالية للمحتوى تحدد المعرفة والمهارات التي يجب على المعلمين تدريسها ويجب على الطلاب تعلمها ، ومن خلال مساءلة المعلمين والطلاب عن معايير الأداء الطموحة التي تحدد التوقعات للإتقان.

تم إنشاء اللجنة المعنية بأهداف عام 2000 وإدماج الطلاب ذوي الإعاقة للنظر في الآثار المترتبة على الإصلاحات المستندة إلى المعايير لمجموعة من الطلاب غير المتجانسين تمامًا – ذوي الإعاقات. يشارك عدد كبير من الطلاب ذوي الإعاقة بالفعل في مناهج التعليم العام، ويتلقون تعليمًا خاصًا لجزء فقط من يومهم، وأحيانًا في مجال واحد أو مجالين فقط، أو لدعم التدريس في الفصل الدراسي العام. الطلاب الآخرون في برامج منفصلة ليوم كامل، يتلقون مناهج وتعليمات مختلفة أو معدلة مصممة لتلبية احتياجاتهم الفردية. الاختلاف الهائل بين الطلاب ذوي الإعاقة يجعل التعميمات شبه مستحيلة، وستحتاج مناهج مشاركتهم الكاملة في الإصلاحات المستندة إلى المعايير إلى مراعاة هذا التنوع.

تسعى معظم الإصلاحات المستندة إلى المعايير إلى تطبيق نفس المعايير العالية على جميع الطلاب، بما في ذلك، في كثير من الحالات، ذوي الاحتياجات الخاصة. بالنسبة للعديد من الطلاب ذوي الإعاقة، يمثل هذا تغييرًا مذهلاً. في حين أن إطار الإصلاح القائم على المعايير يشدد على المساءلة عن النتائج ويطبق معايير موحدة على جميع الطلاب، فإن الإطار القانوني الذي تم بموجبه تعليم الطلاب ذوي الإعاقة لمدة عقدين من الزمن يشدد على تخصيص الأهداف والتعليم ويؤكد المساءلة عن الامتثال الإجرائي بدلاً من النتائج. علاوة على ذلك، تم استبعاد العديد من الطلاب ذوي الإعاقة بشكل روتيني من التقييمات واسعة النطاق التي أصبحت الآن العمود الفقري للمساءلة في الإصلاحات المستندة إلى المعايير.

تم إنشاء اللجنة بموجب تشريع أهداف عام 2000 ” لإجراء دراسة شاملة لإدماج الأطفال ذوي الإعاقة في الإصلاحات المدرسية بمساعدة بموجب أهداف 2000: قانون تعليم أمريكا “(القانون العام 103-227، القسم 1015). من خلال مقارنة منهجية بين السياسات والممارسات المتعلقة بالإصلاح القائم على المعايير والتعليم الخاص، يقيّم هذا التقرير مدى إمكانية التوفيق بين أهداف المعايير المشتركة والتعليم الفردي. كانت رسومنا محددة ومحدودة؛ نظرًا لأن تقييم هذه السياسات نفسها لم يكن جزءًا من المهمة، فقد قبلت اللجنة على النحو الوارد، دون المصادقة بالضرورة، على العناصر المحددة لإطاري السياسة: النهج القائم على المعايير لإصلاح التعليم وسياسة التعليم الخاص الحالية.

في إجراء التحليل، كانت اللجنة مقيدة بطبيعة السياسات التي كنا ندرسها والبيانات المتاحة. هناك ندرة في الأدلة البحثية التي تؤثر بشكل مباشر على آثار الإصلاحات المستندة إلى المعايير، ناهيك عن تأثيرها على الطلاب ذوي الإعاقة. بالإضافة إلى ذلك، تحتوي قاعدة البحث حول الممارسات التعليمية والإنجازات على عدد قليل من الدراسات التي تشمل مجموعات من الطلاب ذوي الإعاقة وغير المعوقين، مما يجعل المقارنات المنهجية صعبة. في جميع أنحاء التقرير نلاحظ أين تنطبق هذه القيود. علاوة على ذلك، على الرغم من أن تحليل اللجنة يقتصر على الطلاب ذوي الإعاقة الذين يخدمهم التعليم الخاص، فإن العديد من القضايا التي نطرحها تنطبق أيضًا على الطلاب ذوي الإعاقة الذين لم يتم خدمتهم بموجب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة وعلى الطلاب الآخرين ذوي الاحتياجات التعليمية الفريدة والذين سيكونون أيضًا المشاركة في الإصلاحات القائمة على المعايير.

وجدت اللجنة أنه في كثير من الحالات يمكن التوفيق بين نهجي السياسة. يتمثل المبدآن الإرشاديان لدينا في أنه يجب أن يكون لدى جميع الطلاب إمكانية الوصول إلى المعايير الصعبة وأن صناع السياسات والمعلمين يجب أن يكونوا مسؤولين بشكل عام عن أداء كل طالب. ومع ذلك، فإننا نستنتج أيضًا أن التعديلات ستكون مطلوبة لبعض الطلاب ذوي الإعاقة، وخاصة أولئك الذين يعانون من إعاقات معرفية كبيرة. علاوة على ذلك، فإن الجهود المبذولة لدمج الطلاب ذوي الإعاقات المتفاوتة بشكل فعال سيتم إعاقتها على المدى القصير بسبب نقص الموارد المالية والمهنية، وقاعدة البحث غير الكافية، والغموض المفاهيمي في كلا إطاري السياسة. تحذر اللجنة من أنه، حتى مع وجود موارد إضافية، فإن بعض العناصر اللازمة لإدماج جميع الطلاب ذوي الإعاقة بشكل كامل في الإصلاح القائم على المعايير قد تتجاوز حدود المعرفة والتكنولوجيا الحالية.

 

أطر السياسة

تهدف العديد من قوانين إصلاح التعليم بالولاية، والقانون الفيدرالي من الباب الأول الذي يهتم بالأطفال الفقراء، والأهداف الفيدرالية لعام 2000: قانون تعليم أمريكا، والسياسات الفيدرالية وسياسات الولاية الأخرى للطلاب ذوي الإعاقة للوصول إلى الإصلاحات المستندة إلى المعايير. لكن السياسات الفيدرالية وسياسات الولاية غامضة بشأن كيفية تحقيق هذا الهدف وتقدم القليل من الحوافز للقيام بذلك بشكل جيد. علاوة على ذلك، فإن السوابق القضائية ذات الصلة محدودة والمتطلبات القانونية الدقيقة غير مؤكدة.

الإصلاح القائم على المعايير ليس سياسة واحدة وموحدة، ويتم تنفيذه بطرق مختلفة عبر الولايات والمحليات. لذلك، ولأغراض هذا التقرير، تفترض اللجنة أن هناك مقدمتين يحددان النهج القائم على المعايير لإصلاح التعليم: ستكون المعايير عالية وستطبق على جميع الطلاب. يشمل الإصلاح القائم على المعايير معايير المحتوى التي تحدد ما يجب أن يتعلمه الطلاب، ومعايير الأداء التي تحدد التوقعات لما يجب أن يعرفه الطلاب ويفعلونه لإثبات الكفاءة، والتقييمات التي توفر آلية المساءلة لرصد ما إذا كانت هذه التوقعات قد تم الوفاء بها ومن قبل من. بالإضافة إلى ذلك، تفترض الإصلاحات المستندة إلى المعايير أن المدارس يجب أن تخضع للمساءلة العامة عن أداء الطلاب.

توجد فجوة كبيرة بين السياسة والممارسة في تنفيذ الإصلاح القائم على المعايير. على سبيل المثال، لا يزال يتعين التغلب على العقبات التقنية في العديد من أنواع التقييمات البديلة، والتي تستخدمها بعض الدول بالتزامن مع أو بدلاً من اختبار الاختيار من متعدد التقليدي. يدعم الجمهور بقوة المعايير المشتركة كاستراتيجية لتحسين أداء الطلاب، لكن الإجماع ينهار حول تفاصيل مثل المحتوى المحدد الذي سيتم تدريسه. تختلف الولايات اختلافًا كبيرًا في كيفية تعريفها للمكونات الحاسمة للإصلاح القائم على المعايير، وكيف تهدف إلى الدفع مقابل ذلك، ومدى المرونة التي تتركها للمقاطعات المحلية. لم يتم حل المشكلات المهمة، مثل كيفية ترجمة المعايير العامة إلى مناهج محددة وممارسات الفصول الدراسية أو كيفية تزويد جميع الطلاب بفرص كافية لتعلم محتوى معين. على الرغم من أن مشاركة “جميع الطلاب” كانت هدفًا سياسيًا بلاغيًا، إلا أن تعقيدها الكامل لم يتم الاعتراف به بعد.

في حالة الطلاب ذوي الإعاقة، تتقاطع السياسات الناشئة للإصلاح القائم على المعايير مع إطار سياسة التعليم الخاص طويل الأمد، والذي تطور على مدى ثلاثة عقود لمواجهة تاريخ من الإهمال التعليمي والظلم وسوء المعاملة. بموجب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، والقوانين الفيدرالية الرئيسية الأخرى وقوانين الولايات، ومجموعة كبيرة من القرارات القضائية، يتم منح الطلاب ذوي الإعاقة الحق في تعليم عام مجاني ومناسب. يجب أن يكون هذا التعليم مصممًا لاحتياجات التعلم الفردية؛ يجب أن يكون لكل طالب برنامج تعليمي فردي (IEP) يحدد الأهداف التعليمية ويحدد أنواع الخدمات التعليمية والخدمات ذات الصلة التي سيتم تقديمها. التعليم في بيئة التعلم الأقل تقييدًا هو سمة مميزة أخرى لإطار السياسة هذا.

على الرغم من عدم توفر البيانات التي تخبرنا عن العدد، يشارك عدد من الطلاب ذوي الإعاقة بالفعل في الإصلاح القائم على المعايير: فهم يتعلمون في فصول التعليم العام ويتمتعون بإمكانية الوصول الكامل إلى المناهج ومعايير المحتوى المشتركة. بالإضافة إلى ذلك، تفترض معظم القوانين الفيدرالية وقوانين الولايات أنه إذا كان الإصلاح القائم على المعايير جزءًا من إطار التعليم العام للولاية، فيجب أن يتمكن الطلاب ذوو الإعاقة من الوصول إلى المناهج والتقييمات ذات الصلة. يتمثل الجزء المعقد في تحديد كيفية تلبية احتياجات الطلاب الفردية وتقديم الخدمات الخاصة التي قد يتطلبها البعض، مع الاستمرار في منح كل طالب الوصول المناسب إلى المنهج الدراسي المشترك وضمان المساءلة عن نتائجه.

 

الطلاب ذوي الإعاقة

يعاني أكثر من خمسة ملايين طالب – حوالي 10 بالمائة من السكان في سن المدرسة – من إعاقات ويتأهلون للحصول على خدمات التعليم الخاص بموجب قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA). هؤلاء الطلاب غير متجانسين للغاية في خصائصهم وخبراتهم التعليمية. يشارك بعض الطلاب بشكل كامل في الفصول الدراسية ومناهج التعليم العام، بينما يتلقى البعض الآخر مناهج وتعليمات متخصصة. تتراوح الإعاقات من خفيفة إلى شديدة ويمكن أن تحدث في واحد أو أكثر من عدد من الأبعاد، مثل الأبعاد الجسدية والحسية والسلوكية والمعرفية. ومع ذلك، فإن أكثر من 90% من المؤهلين للحصول على التعليم الخاص يقعون في واحدة من أربع فئات فقط من الإعاقة: ضعف الكلام أو اللغة، والاضطراب العاطفي الخطير، والتخلف العقلي، وإعاقة التعلم المحددة. في الواقع، تمثل صعوبات التعلم المحددة وحدها أكثر من نصف جميع الطلاب المؤهلين. نتيجة لذلك، لا يمكن إجراء مناقشة هادفة لمشاركة الطلاب ذوي الإعاقة في المعايير والتقويمات المشتركة دون الانتباه إلى الخصائص المتنوعة لهذه المجموعة الكبيرة من الطلاب.

تشير البيانات المتاحة حول نتائج ما بعد المدرسة للطلاب ذوي الإعاقة إلى أنهم لا يتمتعون بأداء جيد وكذلك الشباب في عموم السكان فيما يتعلق بالإنجاز والتخرج من المدرسة الثانوية والالتحاق بالتعليم ما بعد الثانوي والتوظيف. ومع ذلك، تختلف النتائج بشكل كبير، خاصة بين الطلاب الذين يعانون من أنواع مختلفة من الإعاقات.

تزداد البيانات المتعلقة بالطلاب ذوي الإعاقة تعقيدًا بسبب عدم وجود طريقة بسيطة لا لبس فيها لتحديد وتعريف الطلاب ذوي الإعاقات. على الرغم من أن قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA) واللوائح التنفيذية تحدد 13 فئة من الإعاقات، إلا أن معايير تحديد هذه الفئات ليست واضحة المعالم، والعديد من الولايات والمناطق التعليمية تستخدم التصنيفات المعدلة. هناك مشاكل خاصة في التمييز بين الطلاب ذوي الإعاقات الإدراكية الخفيفة، مثل التخلف العقلي الخفيف وإعاقات التعلم، من بعض الطلاب ذوي التحصيل المنخفض. في الواقع، تختلف ممارسات التحديد والتصنيف اختلافًا كبيرًا لدرجة أن الطالب الذي تم تحديده في إحدى هذه الفئات في منطقة تعليمية واحدة قد لا يتم تحديده في فئة أخرى، ويختلف معدل انتشار الإعاقة الإجمالي المبلغ عنه عبر الولايات من حوالي 7 إلى 15 بالمائة من السكان في سن المدرسة.

إن التنوع بين الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم يعانون من إعاقة يعني أن الطلاب الفرديين قد يشاركون بدرجات متفاوتة في العناصر المشتركة للإصلاح القائم على المعايير. نظرًا لأن بعض الطلاب ذوي الإعاقة يشاركون بالفعل بشكل كامل في مناهج التعليم العام، فإن المشاركة في المعايير والتقييمات المشتركة بالنسبة لهم ستكون متوافقة مع برامجهم الفردية، مع أو بدون الإقامة المناسبة أو الدعم. بالنسبة لنسبة مئوية صغيرة من الطلاب، فإن أهداف منهج التعليم العام الأكاديمي الذي يغلب عليه الطابع الأكاديمي ليست ذات صلة بأهداف حياتهم؛ هؤلاء الطلاب، وكثير منهم يعانون من إعاقات معرفية كبيرة، يحتاجون غالبًا إلى منهج فردي تمامًا. ومع ذلك، يجب صياغة البدائل بعناية بحيث لا تزال تمثل توقعات صعبة لهؤلاء الطلاب. قد تتطلب مجموعة أخرى من الطلاب ذوي الإعاقة بعض التعديلات على المعايير والتقييمات المشتركة لضمان توافق برامجهم الفردية مع إطار المعايير. يجب اتخاذ القرارات على أساس فردي حول ما إذا كانت ونوع التعديلات مناسبة للمعايير والمناهج والتعليم والتقييمات المشتركة؛ قد تختلف القرارات المتعلقة بالمشاركة لأي طالب معين أثناء تقدمه في المدرسة.

 

مخرجات ما بعد المدرسة، والمناهج، والتدريس

تعتبر أهداف الإصلاح القائم على المعايير لرفع التوقعات وتحسين النتائج التعليمية وتقوية محتوى المناهج الدراسية مهمة للطلاب ذوي الإعاقة كما هي لجميع الأطفال. ومع ذلك، تشير تحليلاتنا إلى أن بعض الميزات المرتبطة بالمنهج الفعال والتعليم لبعض الطلاب ذوي الإعاقة قد تتعارض مع المناهج والتدريس الذي يتم تبنيه عادةً من خلال الإصلاح القائم على المعايير.

يركز التعليم الخاص تقليديًا على مجموعة واسعة من المعارف والمهارات التي تتجاوز الأهداف الأكاديمية. للاستعداد جيدًا للحياة بعد المدرسة، يحتاج بعض الطلاب ذوي الإعاقة إلى تعليمات محددة في مجالات مثل الاستعداد العام لمكان العمل، والمهارات المهنية، ومهارات العيش المستقل. في الواقع، يعد التخطيط للانتقال من المدرسة إلى العمل مكونًا إلزاميًا في التربية الخاصة.

تركز معايير المحتوى التي طورتها الولايات حتى الآن بشكل أساسي على المحتوى الأكاديمي في فنون اللغة والرياضيات والعلوم وغيرها من المواد الأكاديمية الأساسية؛ حتى الآن، تلقت المهارات المهنية والمهارات في مكان العمل تركيزًا أقل بكثير. على الرغم من أن هذه الأهداف الأكاديمية ذات صلة بالعديد من الطلاب ذوي الإعاقة، إلا أن الأسئلة تثار حول ما إذا كان المحتوى ومستويات الأداء المضمنة في معايير الحالة الأكاديمية هذه أهدافًا تعليمية مفيدة وواقعية لبعض الطلاب ذوي الإعاقة، وما إذا كان الوقت التعليمي المطلوب لمساعدة هؤلاء الطلاب على التقدم نحو المعايير يستغرق وقتًا ثمينًا بعيدًا عن تدريس المزيد من المهارات ذات الصلة. من المهم عدم إهمال النتائج الأوسع نطاقًا والتخطيط للانتقال من المدرسة إلى العمل في التحرك نحو الإصلاح القائم على المعايير.

المنهجية التعليمية هي مجال آخر يختلف فيه الإصلاح القائم على المعايير والتعليم الخاص أحيانًا. حدد البحث خصائص التدريس الفعال للعديد من الطلاب ذوي الإعاقة، بما في ذلك اتخاذ القرارات المشار إليها بشكل فردي والتي تركز على احتياجات الطلاب الفردية، والطرق المكثفة لتقديم التعليمات، والتدريس المنظم للمهارات المنفصلة في سياق واضح. على النقيض من ذلك، تؤكد الأساليب التربوية المدمجة في العديد من معايير الولاية على التعلم النشط، والمشاريع الجماعية ذات المتطلبات المعرفية العالية، و “بناء” الطلاب المعرفة من الخبرات المختلفة ومصادر المعلومات. لكي تكون فعالة وتحافظ على تحفيز الطلاب، سيحتاج المعلمون إلى مرونة كافية لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة بالطريقة التي يتعلمون بها بشكل أفضل. علاوة على ذلك، من غير المحتمل أن يكتسب بعض الطلاب مهارات تحليلية متقدمة معينة بغض النظر عن الأساليب التعليمية.

بالنظر إلى هذه الاعتبارات، سيكون من الضروري تطوير إجراء لاتخاذ القرار يمكن الدفاع عنه لتحديد مدى ملاءمة معايير المحتوى المشتركة للطلاب الأفراد ذوي الإعاقة. يجب مراعاة ثلاثة عوامل على الأقل لكل فرد: علاقة معايير المحتوى المشتركة بنتائج ما بعد المدرسة المرغوبة، وعمر الطالب، والمدى الذي يركز فيه التدريس على المعايير يأخذ وقتًا بعيدًا عن الأهداف التعليمية الأخرى. قد يكون نظام IEP المنقح ضروريًا لضمان الاتساق والمساءلة أثناء هذه العملية.

تعد مشاركة الوالدين عنصرًا أساسيًا. تشير الأبحاث إلى أن مشاركة الوالدين وتوقعاتهم ترتبط ارتباطًا إيجابيًا بإنجازات الطلاب ذوي الإعاقة ، تمامًا كما هو الحال مع الطلاب الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، يتحمل أولياء أمور الطلاب ذوي الإعاقة مسؤوليات فريدة أخرى بموجب قانون التعليم الخاص. هم المدافعون الأساسيون عن حقوق أطفالهم والمشاركين الأساسيين في صنع القرار التربوي من خلال عملية IEP ؛ تعني هذه المسؤولية أيضًا أن الوالدين قد أصبحوا يتحملون العبء الأساسي للتنفيذ. تشير الدلائل إلى أن عملية IEP لم تنجح بشكل جيد مع جميع الآباء ، ولا سيما الأقليات والمحرومين اقتصاديًا. يكتسب حل الحواجز التي تحول دون مشاركة الوالدين أهمية خاصة لأن الإصلاحات المستندة إلى المعايير يمكن أن تفرض مطالب جديدة على بعض الآباء ؛ من المرجح أن تكون عملية برنامج تعليمي فردي IEP هي الوسيلة لاتخاذ قرارات رئيسية حول كيفية تضمين الطلاب ذوي الإعاقة في جوانب محددة من الإصلاح القائم على المعايير.

 

المساءلة والتقييم

حاليًا، يتم استبعاد العديد من الطلاب ذوي الإعاقة من المشاركة في برامج التقييم واسعة النطاق؛ تختلف أسباب استبعادهم ولكنها تشمل المشاركة في منهج مختلف أو فصل منفصل والحاجة إلى وسائل الراحة في الاختبار. في معظم الحالات، يعني هذا استبعادهم أيضًا من أنظمة المساءلة في ولاياتهم ومقاطعاتهم ومدارسهم. ونتيجة لذلك، فإن البيانات حول مستويات التحصيل للعديد من الطلاب ذوي الإعاقة غائبة عند إصدار الأحكام حول فعالية السياسات والبرامج التعليمية على المستويات المحلية والولائية والوطنية. في الحالات التي لا يشارك فيها عدد كبير من الطلاب ذوي الإعاقة في أنظمة التقييم، لا تمثل البيانات المجمعة جميع الطلاب؛ إذا كانوا يشاركون بمعدلات مختلفة على نطاق واسع، فإن المقارنات بين المدارس والمناطق التعليمية ليست صحيحة ولا عادلة. بالإضافة إلى ذلك، لا يمكن الحفاظ على نظام مساءلة عادل ومنصف إذا كانت هناك حوافز لإعفاء الطلاب ذوي الإعاقة – خاصة أولئك الذين قد يحصلون على درجات منخفضة – من التقييمات واسعة النطاق. سيكون الإبلاغ العام عن نتائج التقييم للطلاب ذوي الإعاقة، وكذلك النسب المئوية للطلاب الذين يشاركون في تقييمات مختلفة أو معدلة، أمرًا أساسيًا لضمان مقارنات عادلة ومنصفة بين المدارس والمقاطعات والولايات؛ بالإضافة إلى ذلك، يجب مراعاة جميع الطلاب في التقارير العامة للنتائج.

بالنسبة لعدد غير معروف من الطلاب ذوي الإعاقة، ستعني المشاركة توفير شكل من أشكال تسهيلات الاختبار – وبعبارة أخرى، تزويد بعض الطلاب بأشكال غير قياسية من إدارة الاختبار أو الاستجابة. تهدف هذه التسهيلات إلى إزالة الحواجز غير ذات الصلة بالأداء. يحق للطلاب ذوي الإعاقة بموجب القانون الحصول على تسهيلات تقييم تسعى إلى تعويض أي تشوهات في الدرجات ناتجة عن إعاقتهم. لكن تحديد أي وسائل الراحة مناسبة لمن وتحت أي ظروف صعبة. في بعض المواقف – على سبيل المثال، بالنسبة للطالب الذي يعاني من ضعف في العظام والذي قد لا يكون قادرًا على أداء مهام حركية مثل إمساك قلم رصاص أو قياس شيء بمسطرة – لن يؤثر اختبار التسهيلات بشكل واضح على البنية الأساسية التي يتم قياسها، مثل المنطق الرياضي. في حالات أخرى – على سبيل المثال، الطالب الذي يعاني من إعاقة في القراءة والمطلوب منه حل مشاكل الكلمات المتقدمة في الرياضيات – ليس من الواضح كيف يمكن أن تؤثر وسائل الراحة، مثل القارئ الشفهي، على البنية التي يتم قياسها. علاوة على ذلك، يؤدي عدم وجود معايير واضحة لوصف الخصائص الوظيفية للإعاقة إلى تفاقم صعوبة تصميم تجهيزات صالحة. بدون هذه المعايير، من الصعب تحديد ما إذا كانت الإعاقة مرتبطة بشكل مباشر بالبناء الذي يتم قياسه أم لا. لا تتوفر تقريبًا أي بيانات تجريبية لإبلاغ الإرشادات حول تأثيرات التسهيلات على جدوى الدرجات الناتجة. في الوقت الحالي، يتم اتخاذ القرارات المتعلقة بالمشاركة في التقييمات واستخدام التسهيلات بشكل فردي من قبل المعلمين المحليين مع القليل من المساءلة أو انعدامها.

سيتعين معالجة العديد من التحديات، بما في ذلك بعض التحديات التقنية الهامة، إذا أريد تحقيق الأهداف المزدوجة المتمثلة في زيادة مشاركة الطلاب ذوي الإعاقة وتحقيق نتائج اختبار ذات مغزى. تتمثل إحدى القضايا المهمة في التأكد من أن التقييمات يمكن أن تقيس الأداء بدقة عند الطرف الأدنى من المقياس، خاصة بالنسبة لعناصر التقييم الصعبة. نظرًا لأن معيار الأداء الذي يمثل أدنى مستوى من الإنجاز يتم تعيينه بشكل مرتفع نسبيًا في العديد من تقييمات الولاية، فإننا نفتقر إلى بيانات ذات مغزى حول التقدم الإجمالي للطلاب الذين يقعون دون هذا المعيار. يتمثل التحدي في تصميم نظام تسجيل الدرجات وإعداد التقارير الذي يشير إلى توقعات عالية للأداء ولكنه لا يزال يوفر معلومات مفيدة حول الطلاب الذين قد يسجلون في النهاية المنخفضة للتوزيع ولكنهم ما زالوا يحرزون تقدمًا كبيرًا.

العديد من أنظمة المساءلة المستندة إلى المعايير مبنية على أشكال جديدة من التقييم التي لا تزال في مراحل التطوير. يؤدي تطبيق هذه التقييمات على الطلاب ذوي الإعاقة إلى تصعيد التحدي بما يتجاوز معرفتنا الحالية بتطوير الاختبار. تشمل المشكلات الفنية الإضافية توفير درجات مصنفة موثوقة وقياس معرفة الطلاب ذوي الإعاقة بدقة باستخدام صيغ اختبار غير تقليدية تدمج مجموعة متنوعة من مجالات المعرفة والمهارات. بالإضافة إلى ذلك، لن يتمكن بعض الطلاب من المشاركة بشكل هادف في التقييمات العامة وسيتطلبون تقييمات معدلة بشكل كبير أو مختلفة.

 

تضمينات تطبيقية

لا توجد بيانات متاحة تقريبًا حول الطلاب ذوي الإعاقة في الدراسات أو قواعد البيانات الوطنية واسعة النطاق. يمثل جمع البيانات حول بعض هؤلاء الطلاب وأدائهم تحديًا كبيرًا. علاوة على ذلك، بدون بيانات جيدة حول مؤشرات مثل معدلات الإحالة والتحديد ومعدلات التخرج وأنواع الشهادات، سيكون من الصعب مراقبة بعض الآثار المحتملة للإصلاحات المستندة إلى المعايير – المقصودة وغير المقصودة – للطلاب ذوي الإعاقة.

عدد الطلاب ذوي الإعاقة الذين قد يحتاجون إلى تجهيزات أو تعديلات أخرى في المعايير والتقييمات غير معروف وسيعتمد على عدد من العوامل، بما في ذلك الخصائص السلوكية وشدة الإعاقة، ومدى المشاركة في مناهج التعليم العام، والاحتياجات التعليمية لـ الطلاب. ستعتمد الحاجة إلى التسهيلات والتعديلات أيضًا على طبيعة معايير المحتوى الخاصة بالمنطقة أو الولاية ومعايير الأداء والتقييمات – والتي تختلف اختلافًا كبيرًا من مكان إلى آخر.

يوجد قدر كبير من عدم اليقين بشأن مستويات الموارد التي ستكون مطلوبة لدعم الإصلاحات المستندة إلى المعايير. من المحتمل أن تستلزم هذه السياسات تكاليف إضافية لتطوير التقييمات، واكتساب التكنولوجيا، وتنفيذ نماذج حوكمة جديدة، وزيادة فهمنا للعلاقة بين استراتيجيات المناهج وتعلم الطلاب من خلال البحث. لأن الإصلاح القائم على المعايير يتصور مناهج جديدة للتعليم والتقييم وتنظيم الفصل الدراسي، ستكون هناك حاجة أيضًا إلى استثمار كبير في التطوير المهني. علاوة على ذلك، لا نعرف أنواع البرامج ومستويات الموارد المطلوبة لمساعدة جميع الطلاب، بما في ذلك ذوي الإعاقة، على تلبية معايير عالية وصعبة.

 

توصيات

لم يُطلب من اللجنة تقييم مزايا الإصلاح القائم على المعايير، ولا يمكنها القيام بذلك بشكل كافٍ بالنظر إلى حداثة السياسة؛ وبالتالي فإن هذا التقرير لا يؤيد الإصلاح القائم على المعايير ولا يشجع مثل هذه الجهود. وبالمثل، لم يتم تكليف اللجنة بتقييم قانون أو سياسة أو ممارسات التربية الخاصة الحالية؛ وبالتالي لا ينبغي اعتبار هذا التقرير مصادقة على إطار هذه السياسة أيضًا. تمثل التوصيات التالية نصيحة اللجنة للدول والمجتمعات المحلية التي قررت بالفعل المضي قدمًا في الإصلاح القائم على المعايير والتي ترغب في جعل تلك الإصلاحات متسقة مع سياسات وممارسات التعليم الخاص الحالية. لقد سعينا إلى تطوير نهج متسق وقابل للتطبيق ومتكامل مع قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA)، وقبل كل شيء يأخذ في الاعتبار الاحتياجات التعليمية الفردية والمتنوعة للطلاب ذوي الإعاقة.

تستند هذه التوصيات إلى مبدأين:

  • يجب أن يتمتع جميع الطلاب بإمكانية الوصول إلى معايير متحدية.
  • يجب أن يخضع صانعو السياسات والمعلمون للمساءلة العامة عن أداء كل طالب.

تتوافق هذه الافتراضات مع أهداف كل من الإصلاح القائم على المعايير وسياسة التعليم الخاص، ولكنها غالبًا لا تتحقق في الممارسة. تنبع جميع توصياتنا من هذه المبادئ، على الرغم من أن بعضها ينطبق على السياسات والقرارات المتعلقة بالطلاب الفرديين، والبعض الآخر ينطبق على نظام التعليم ككل. يشكلون معًا نهجًا ممكنًا لدمج الطلاب ذوي الإعاقة في الإصلاح القائم على المعايير.

التوصية 1. يجب على الولايات والمحليات التي تقرر تنفيذ إصلاحات قائمة على المعايير تصميم معايير المحتوى المشتركة ومعايير الأداء والتقييمات لزيادة مشاركة الطلاب ذوي الإعاقة.

التوصية 2. يجب أن يكون الافتراض هو أن كل طالب من ذوي الإعاقة سيشارك في معايير الولاية أو المعايير المحلية؛ ومع ذلك، قد تتطلب مشاركة أي طالب تعديلات على المعايير والتقييمات المشتركة. يجب أن يكون لقرارات إجراء مثل هذه التعديلات مبرر تعليمي مقنع ويجب أن يتم على أساس فردي.

التوصية 3. توصي اللجنة بتعزيز عملية البرنامج التعليمي الفردي IEP كآلية رسمية لتقرير كيفية مشاركة الطلاب ذوي الإعاقة في الإصلاحات المستندة إلى المعايير.

التوصية 4. يجب على الولايات والمحليات مراجعة السياسات التي لا تشجع على المشاركة القصوى للطلاب ذوي الإعاقة في نظام المساءلة المشترك وتوفر حوافز لتشجيع المشاركة على نطاق واسع.

التوصية 5. عندما يتم تغيير معايير المحتوى والأداء أو التقييمات لطالب من ذوي الإعاقة:

  • ينبغي أن تكون المعايير البديلة متحدية ولكن يمكن تحقيقها؛
  • يجب أن تعكس النطاق الكامل للمعرفة والمهارات التي يحتاجها الطالب ليعيش حياة كاملة ومنتجة؛
  • يجب على النظام المدرسي إبلاغ أولياء الأمور والطالب بأي عواقب لهذه التعديلات.

التوصية 6. حتى إذا كانت الاحتياجات الفردية لبعض الطلاب تتطلب تعديلات في المعايير والتقييمات المشتركة، توصي اللجنة بشدة بضرورة احتساب هؤلاء الطلاب في نظام مساءلة عام وشامل.

التوصية 7. يجب توفير تسهيلات التقييم، ولكن يجب استخدامها فقط لتعويض تأثير الإعاقات غير المرتبطة بالمعرفة والمهارات التي يتم قياسها. يجب أيضًا تبريرها على أساس كل حالة على حدة، ولكن يجب أن تسترشد القرارات الفردية بمجموعة موحدة من المعايير.

التوصية 8. يجب على الولايات والمقاطعات المحلية توفير المعلومات لأولياء أمور الطلاب ذوي الإعاقة لتمكينهم من اتخاذ خيارات مستنيرة بشأن مشاركة أطفالهم في الإصلاح القائم على المعايير وفهم عواقب تلك الاختيارات.

التوصية رقم 9. توصي اللجنة، قبل وضع رهانات كبيرة بأداء كل طالب، بإعطاء هؤلاء الطلاب فرصة لتعلم المهارات والمعرفة المتوقعة منهم.

التوصية 10. بالنظر إلى التباين الهائل في الاحتياجات التعليمية للطلاب، توصي اللجنة صانعي السياسات بمراقبة النتائج غير المقصودة للمشاركة في الإصلاح القائم على المعايير، بما في ذلك العواقب على الطلاب ذوي الإعاقة.

التوصية 11. توصي اللجنة بأن تضع الدول سياسات معايير تعكس بشكل واقعي الجداول الزمنية ومستويات الموارد اللازمة لتنفيذ الإصلاحات المستندة إلى المعايير.

التوصية 12. توصي اللجنة ببرنامج بحث طويل الأمد لمعالجة الفجوات الكبيرة في المعرفة حول تعليم الطلاب ذوي الإعاقة وتأثير الإصلاحات المستندة إلى المعايير. تشمل المجالات التي تحتاج إلى اهتمام خاص البحث عن الخبرات المدرسية للطلاب ذوي الإعاقة، وإمكانات التقنيات القائمة على الكمبيوتر، وكيفية اتخاذ القرارات المحلية حول فرص الطلاب في المناهج الدراسية، وبيانات اعتماد الطلاب البديلة، والعلاقة بين تسهيلات الاختبار وصلاحيتها.

كما هو الحال مع أي مهمة جديرة بالاهتمام، فإن تنفيذ هذه التوصيات سيتطلب جهداً واستعداداً للتغيير. التحديات اللوجستية والتقنية كبيرة ويزداد صعوبة بسبب الحاجة إلى خيارات سياسية وقيمة. لكن النتيجة ستكون جديرة بهذا الجهد إذا كان العمل على هذه التوصيات يمكن أن يبدأ في بناء أساس لدمج نهجين مختلفين للغاية لتحسين التعليم لجميع الطلاب ذوي الإعاقة.

 

المصدر: الأكاديميات الوطنية للعلوم والهندسة والطب. 1997. تعليم الجميع: الطلاب ذوو الإعاقة والإصلاح القائم على المعايير. واشنطن العاصمة: مطبعة الأكاديميات الوطنية.

https://doi.org/10.17226/5788

 

.

عن admin

شاهد أيضاً

التعليم في كندا

ترجمة د. أسامة محمد إبراهيم السياق العام في عام 2000، السنة الأولى من برنامج التقييم …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *