ترجمة د. أسامة محمد إبراهيم
الآباء (أو أولياء الأمور) هم أول معلمي أطفالهم. يؤثر الدعم الذي يقدمونه على نمو الأطفال وتعلمهم والنتائج التعليمية اللاحقة. وهذا يشمل الدعم المباشر للتعلم قبل وأثناء التعليم الرسمي، فضلاً عن التيسير غير المباشر لعوامل مثل التغذية والصحة والنظافة. تتراوح مهام الدعم بين المدرسة والاتصال المنزلي، والمساعدة في أنشطة التعلم في المنزل، والمشاركة في الأحداث المدرسية، والمشاركة في هيئات صنع القرار في المدرسة (Desforges and Abouchaar, 2003). قد يختلف الدعم وفقًا لعمر الطفل، بدءًا من دعم ما قبل المدرسة في المنزل إلى الدعم المباشر بمجرد انتقال الطفل إلى المدرسة، بما في ذلك المساعدة في أداء الواجبات المنزلية والتطوع في الفصول الدراسية والوظائف المدرسية.
ما تخبرنا به الأبحاث:
تُظهر مجموعة كبيرة من الأبحاث أن “التربية الجيدة في المنزل” هي مؤشر قوي على إنجازات الأطفال، حتى بعد استبعاد العوامل الأخرى التي تؤثر على الإنجاز من المعادلة، بما في ذلك جودة المدارس في المرحلة الابتدائية (Desforges and Abouchaar, 2003: 4). وجد Mahuro and Hungi (2016) في أوغندا أن مشاركة الوالدين في شكل التزام بالوقت والموارد لتعليم أطفالهم تلعب دورًا محوريًا في تحفيز الأطفال على تحسين درجاتهم الأكاديمية.
تؤكد النتائج المستمدة من برنامج OECD للتقييم الدولي للطلاب (PISA) أن مشاركة الوالدين في التعليم أمر محوري لنجاح الأطفال خلال مسارات التعلم الخاصة بهم. من خلال تعليم أطفالهم كيفية التخطيط لعملية التعلم ومراقبتها والوعي بها، تساعد المشاركة الآباء الأطفال على تطوير اللغة والمهارات الأخرى اللازمة للتعلم. علاوة على ذلك، قد يولي المعلمون مزيدًا من الاهتمام للطلاب إذا عرفوا أن والديهم أكثر مشاركة (OECD, 2012: 13).
تُظهر الأبحاث كيف يتحسن معرفة القراءة والكتابة لدى الأطفال عندما يشارك آباؤهم في المدارس، بغض النظر عن مستوى التحصيل التعليمي للوالدين (Marphatia et al., 2010). قد يساعد تعزيز مستويات أعلى من مشاركة الوالدين في تقليل الفروق في الأداء عبر المجموعات الاجتماعية والاقتصادية (Borgonovi and Montt, 2012). تشير الدلائل إلى أنه مع الدعم يمكن للوالدين المحرومين أن يصبحوا أكثر انخراطًا في تعلم أطفالهم وهذا بدوره يمكن أن يؤدي إلى نتائج أفضل (Axford et al., 2019).
سلطت جائحة COVID-19 الضوء على أهمية دعم الوالدين، حيث كان على الآباء الانضمام إلى عملية التدريس والتعلم في الخطوط الأمامية (Winthrop et al., 2020). قد يؤثر افتقار الوالدين إلى التعليم والقدرة على تقديم الدعم للواجبات المنزلية بشكل حاسم على نتائج تعلم الطفل، لا سيما أثناء إغلاق المدارس (Brossard et al., 2020).
بشكل عام، تشير النتائج إلى أن أطفال الوالدين المندمجين يكونون أكثر حماسًا للتعلم من أجل التعلم، لأنهم يتبنون مواقف آبائهم الإيجابية تجاه المدرسة والتعلم (OECD, 2012). إن المرافقة والإشراف على أهداف المدرسة الرئيسية للأطفال – أي الدراسة والتعلم – ونمذجة السلوكيات والمواقف الإيجابية تجاه المدرسة ونقل أهمية المدرسة، لها تأثير إيجابي قوي على التعلم (Castro et al., 2015). يمكن أيضًا استخدام سياسات الأسرة كنقاط دخول لتعزيز الحضور في المدرسة والتعلم في جميع مراحل الطفولة، ولكن هذه السياسات بحاجة إلى تعزيز ليكون لها تأثير على تعزيز نتائج التعلم العادلة (Richardson et al., 2020).
التحديات والقيود
هناك عدد قليل من الأدلة على تأثير مشاركة الوالدين على نتائج تعلم الأطفال في البلدان النامية. أجريت معظم الأبحاث في المناطق الحضرية في البلدان الغربية حيث توجد غالبًا هياكل داعمة لتسهيل مشاركة الوالدين (Marphatia et al., 2010; Carter, 2017). تستند مقاييس مشاركة الوالدين المستخدمة في الدراسات في البلدان النامية إلى المقاييس التي تم وضعها في سياق البلدان المتقدمة، حيث قد تكون مشاركة الوالدين مختلفة (Chowa et al., 2013).
ليست كل أشكال المشاركة لها نفس التأثير على التعلم. وفقًا لـ Cao et al. (2014)، فإن الأدلة من الدراسات التجريبية وشبه التجريبية حول هذه المسألة مختلطة، اعتمادًا على نوع مشاركة الوالدين ونوع النتيجة التي تم النظر فيها. يجادل البعض بأن الإشراف والتحكم في الواجبات المنزلية وحضور الوالدين في الأنشطة المدرسية لا يرتبط بالضرورة بالإنجازات الأكاديمية للأطفال (Castro et al., 2015). يشير آخرون إلى أن مشاركة الوالدين في المدرسة ترتبط بشكل متواضع فقط بنتائج الطلاب، على الأقل عند مقارنتها بـ “الأبوة والأمومة الجيدة في المنزل” (Desforges and Abouchaar, 2003). في غانا، وجد أن مشاركة الوالدين في المنزل مرتبطة بشكل إيجابي بالأداء الأكاديمي، في حين أن مشاركة الوالدين في المدرسة كان لها ارتباط سلبي (Chowa et al., 2013).
الأدلة على التأثير السببي لمشاركة الوالدين على التحصيل الأكاديمي نادرة. معظم الدراسات التي توثق ارتباطًا قويًا بين مشاركة الوالدين ونتائج التعليم وصفية ولكنها لا تظهر علاقة سببية (Marphatia et al., 2010; Cao et al., 2014: 11; Carter, 2017).
التعاريف المختلفة لمشاركة الوالدين ونقص الإجماع بشأن أنواع مشاركة الوالدين التي تؤدي إلى النتائج التعليمية التي تعني أن إنشاء روابط بين مشاركة الوالدين وتعلم الطلاب أمر معقد، خاصة وأن النتائج التعليمية تتأثر بعدد من العوامل المختلفة (Cao et al., 2014; Desforges and Abouchaar, 2003).
معوقات مشاركة الوالدين
يواجه بعض الآباء، ولا سيما أولئك الذين ينتمون إلى خلفيات اجتماعية واقتصادية أقل أو مجموعات الأقليات، حواجز تحول دون المشاركة في تعلم أطفالهم. وفقًا لـ Axford et al. (2019: 7)، هناك عقبات مادية ونفسية “تعمل بشكل مختلف (وتمييزي) عبر الطبقات الاجتماعية” ودليل على التدرج الاجتماعي والاقتصادي لمشاركة الآباء في تعلم أطفالهم وبيئة التعلم المنزلية. تشير النتائج من المملكة المتحدة إلى أن الآباء من الأقليات العرقية و / أو اللغوية قد لا يمتلكون الثقة أو المهارات اللازمة لتوجيه أطفالهم أو قد ينظر إليهم المعلمون والمدارس على أنهم أقل قدرة وفعالية للمساهمة في تعليم أطفالهم (Goodall and Vorhaus, 2010). تم العثور على هذا أيضًا ليكون هو الحال بالنسبة لآباء الأطفال المهاجرين أو اللاجئين (d’Addio, 2019). بينما يشعر معظم الآباء أنهم قادرون على مساعدة أطفالهم في العمل المرتبط بالمدرسة خلال السنوات الابتدائية، يشعر الكثيرون بأنهم أقل قدرة على مساعدة أطفالهم لأن المناهج تصبح أكثر تقدمًا.
السياسة والتخطيط
تضمين مشاركة الوالدين في خطط وسياسات التعليم
يتزايد الاعتراف بمشاركة الوالدين من قبل صانعي السياسات على أنها جزء لا يتجزأ من الإصلاحات التعليمية (Wilder, 2014). على المستوى الوطني، يجب أن تحدد سياسة التعليم معايير مشاركة الوالدين في المدارس بالإضافة إلى توفير الحوافز والدعم للمشاركة (Marphatia et al., 2010). على المستوى اللامركزي، يمكن لمكاتب التعليم في المناطق دعم الآباء فيما يتعلق بأدوارهم ومسؤولياتهم (Kayabwe, Asiimwe, and Nkaada, 2014). يجب التخطيط لمشاركة الوالدين وإدراجها في استراتيجية المدرسة أو الخدمة بأكملها، بما في ذلك في تحليل الاحتياجات، وتحديد الأولويات، والرصد والتقييم، وزيادة الوعي العام (Goodall and Vorhaus, 2010: 9).
بناء القدرات للمعلمين والإداريين
قد يحتاج المعلمون والإداريون إلى تدريب لتوعيتهم بالطرق التي يمكنهم من خلالها إشراك أولياء الأمور في تعليم أطفالهم (Bray, 2001; OECD, 2012). تشمل الاقتراحات للمعلمين تنظيم جلسات “زيارة سريعة”، ووضع سياسة الباب المفتوح في فصولهم الدراسية، وإنشاء موقع ويب للفصل الدراسي به مساحة مخصصة للأسئلة والإجابات من أولياء الأمور، وتنظيم زيارات منزلية. يمكن أن تساعد أنظمة التعليم من خلال تحديد المعالم والأهداف بالإضافة إلى توفير الموارد المالية الكافية لتحقيق الأهداف (OECD, 2012).
برامج الأبوة والأمومة
تهدف البرامج الوالدية إلى خلق الوعي بأهمية دور الوالدين في دعم نمو أطفالهم وتطورهم وتقوية أو تعديل مواقفهم ومعتقداتهم وممارساتهم فيما يتعلق برعاية الطفل (Evans, 2006). تهدف برامج مشاركة الوالدين إلى تعزيز العلاقات بين المنزل والمدرسة بهدف تحسين النتائج التعليمية (Barrera-Osorio, 2021). تركز معظم البرامج على الآباء المهمشين أو المحرومين أو أسر الأقليات العرقية، على سبيل المثال، برنامج HIPPY (التعليم المنزلي لأولياء أمور الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل المدرسة)، الذي يتم تنفيذه في مجموعة واسعة من البلدان، يوفر الدعم للأسر المحرومة اجتماعيًا وأولياء أمور الأطفال الصغار. في رومانيا، تتعاون اليونيسف ووزارة التعليم في إنشاء منصة وطنية لتعليم الأبوة من خلالها تلقى 31000 من الآباء ومقدمي الرعاية دروسًا في التربية. تشير اليونيسف إلى أن هذه الفصول تسهم في زيادة مشاركة المدارس وتحسين التواصل بين أولياء الأمور والمدارس.
إدراج مشاركة الوالدين في تدريب المعلمين والمناهج الدراسية
يمكن للوالدين العمل كحلفاء تربويين للمعلمين من خلال مساعدتهم في تطوير الإمكانات الأكاديمية الكاملة للأطفال ومراقبة جودة استراتيجيات التدريس (Marphatia et al., 2010). تم التأكيد أيضًا على أهمية عمل المعلمين مع أولياء الأمور لدعم تعلم الأطفال ونموهم في أطر المناهج الدراسية في العديد من البلدان (OECD, 2017) على سبيل المثال، يؤكد المنهج الكيني الجديد (2018) على دور الوالدين باعتباره ضروريًا لتعليم أطفالهم مع “تمكين الوالدين ومشاركتهم” كأحد مبادئه التوجيهية. في مالطا، يسلط إطار المناهج الوطنية (2012) الضوء على حقيقة أن المعلمين بحاجة إلى العمل مع أولياء الأمور والمجتمع الأوسع من أجل ضمان عملية تعليمية ناجحة.
تشجيع جمعيات الآباء
إن التأثير الإيجابي لمشاركة الوالدين ودعمهم له أهمية كبيرة، سواء في إدارة المدرسة أو على نتائج تعلم الأطفال (Desforges and Abouchaar, 2003; Balarin and Cueto, 2007). في حين أن مثل هذه السياسات لها تأثير ملحوظ بشكل خاص على الحوكمة، إلا أنها تحتوي أيضًا على مكون تعليمي. تشير الدلائل من المكسيك إلى أن الثقة بين الآباء والمعلمين، والقواعد الواضحة حول توقعات الآباء هي عوامل رئيسية لأي تحسن (Barrera-Osorio, 2021). يمكن أن توفر سياسات إدارة المدرسة أيضًا نقطة انطلاق لمشاركة الوالدين داخل المدارس. ومع ذلك، فإن أدوار ومسؤوليات الوالدين فيما يتعلق بأصحاب المصلحة الآخرين غير محددة بوضوح في معظم البلدان، ويجب توضيح أدوار أصحاب المصلحة المختلفين وقبولها من قبل الجميع (Marphatia et al., 2010; Bray, 2001).
دعم الوالدين أثناء إغلاق المدرسة
يجب أن تأخذ قرارات السياسة بشأن إغلاق المدارس والتعليم المستمر عن بُعد في الاعتبار قدرة الوالدين على مساعدة أطفالهم على التعلم. يمكن دعم الوالدين بحزم التعلم المنزلي ، خاصةً في حالة عدم وجود اتصال بتكنولوجيا المعلومات أو الكهرباء (Brossard et al., 2020. وجد أنجريست وآخرون (2020) أن إشراك أولياء الأمور من خلال الرسائل القصيرة والمكالمات الهاتفية أدى إلى زيادة مشاركة الوالدين في تعليم أطفالهم وتحسين فهم الوالدين لمستوى تعلم أطفالهم. من المهم أن تأخذ أي استراتيجيات يتم تطويرها في الاعتبار أيضًا حياة الوالدين المزدحمة ومجموعة متنوعة من المواقف العائلية مع دعم موجه لمن هم في أمس الحاجة إليه (Winthrop, 2020).
[1] https://learningportal.iiep.unesco.org/en/issue-briefs/improve-learning/parental-support-to-learning
