الرئيسية / تقويم التعليم / رؤية نقدية: أفكار حول التفتيش المدرسي ما بعد كوفيد

رؤية نقدية: أفكار حول التفتيش المدرسي ما بعد كوفيد

كولين ريتشاردز * – جامعة كمبريا ، المملكة المتحدة

ترجمة: د. أسامة محمد إبراهيم 

أستاذ علم النفس التربوي – جامعة سوهاج ، مستشار بهيئة تقويم التعليم والتدريب

الخلاصة

تناقش هذا المقال أن توقف أوفستد Ofsted المؤقت عن عمليات التفتيش المدرسي بأكملها حتى نهاية عام 2020 ، وربما حتى عام 2021 ، يوفر فرصة لإعادة فحص طبيعة التفتيش المدرسي كعملية تقدير ذات قيود لا مفر منها والتي لم تقر بها Ofsted حتى الآن. وهذا يثير إمكانية استبدال النظام العدائي الحالي بنظام أكثر توافقية يركز على مبادئ أساسية مشابهة لعملية التفتيش المدرسي، والتي تم تطويرها بواسطة مفتشية المدارس، ولكن قبل ظهور صاحبة الجلالة للمدارس.

يجب استخدام التوقف في عمليات التفتيش على المدارس بالكامل الناتج عن جائحة كورونا لإعادة فحص المبادئ التي تقوم عليها عملية التفتيش، وإدخال إصلاحات على السياسة والممارسة. لا يوجد أقل من ذلك مطلبا إذا كنا نريد إنهاء حالة المواجهة الحالية بين المدارس ومكتب المعايير في التعليم وخدمات الأطفال ومهاراتهم (Ofsted) والعودة إلى اتباع النهج التوافقي في التفتيش.

تقدم هذه الورقة إعادة تفسير وتحديث شخصي لنهج التفتيش المدرسي الذي أجرته مفتشية صاحبة الجلالة للمدارس قبل إلغائها في عام 1992 (Richards, 2016). وتعرض الورقة هذا الطرح في صورة مجموعة من المبادئ والأفكار التي يمكن استخدامها لدعم إعادة تصميم نظام التفتيش ما بعد Covid، والأمر الذي يتطلب مزيدًا من الإدراك بالتفاصيل الدقيقة والشكوك التي ينطوي عليها محاولة تقييم جودة التعليم في وقت مناسب وبطريقة حساسة. لا تقدم هذه الورقة مخططًا توجيهيًا دقيقًا ومفصلاً ليتم اعتماده بسهولة من قبل Ofsted (أو أي هيئة لاحقة)، ولكنه يقترح مجموعة من المبادئ الأساسية لنظام التفتيش الذي يمكن الدفاع عنه من حيث الاحتمالات والقيود التي ينطوي عليها ممارسة الحكم المهني في سياق تعليمي.

طبيعة الأحكام المهنية

إن أي نهج متجدد لتفتيش المدرسة بحاجة إلى التعرف على ممارسة الحكم المهني وجعلها أمرا محوريا. من السهل قول ذلك ولكن من الصعب وصفه؛ فالحكم أسهل في تقديره من تعريفه. لم تقم Ofsted بأي محاولة لوصفها، على الرغم من الإشارة المتفرقة إلى أهميتها. يقترب فيكرز (1983) منه في كتابه فن الأحكام المهنية. إنه يميز بشكل مفيد بين جانبين من نوع الحكم التقديري العام الذي يتعين على مفتشي المدرسة إصداره – أحكام واقعية reality judgements تتضمن حقائق حول حالة أي نظام مثل المدرسة التي يتم فحصها، والأحكام القيمية value judgements”إصدار أحكام حول أهمية هذه الحقائق” (المرجع نفسه: 40).

لاحظ أن فيكرز يميز الحكم التقديري بأنه “فن”، وليس كعلم، ولا كفن مستوحى من العلم – كما هو الحال في منشورات Ofsted الحديثة من قسم “الأبحاث”. في التفتيش، يتم اشتقاق أحكام الواقع من الملاحظات والمناقشات في الفصل، ومع القادة وحول المدرسة. يمكن أن تبدو مثل هذه الأحكام متجذرة بقوة في الواقع الموضوعي، ولكن بشكل حاسم لا يمكن التحقق منها إلا من خلال خبرة المفتشين السابقة، وهي تنطوي على عمليات عقلية غالبًا ما تكون معقدة وطويلة الأمد، مما يؤدي إلى استدلالات وتوقعات واستنتاجات. قد يقوم المفتشون المختلفون بشكل شرعي بمراقبة الحقائق والإبلاغ عنها وتقييمها بشكل مختلف. لا يمكن وصف الأحكام الواقعية بأنها موضوعية تمامًا ولا يمكن اعتبارها غير قابلة للنقاش.

وبالمثل، فإن الأحكام التي يتعين على المفتشين أن يتخذوها حتمًا بشأن قيمة ما يلاحظونه أو يستنتجونه “لا يمكن إثبات صحتها أو عدم صحتها؛ لا يمكن التأكيد على صحتها أو خطئها إلا من خلال ممارسة حكم قيمة آخر “(المرجع نفسه: 71) – فهو نفسه حكم قابل للنزاع حتماً. في أي إعادة صياغة لمفاهيم التفتيش بعد كوفيد، يجب استبدال فكرة الموضوعية بـ “الحكم المستنير بالقيمة” ‘value informed judgement’. كل هذا يعني أن التفتيش لا يمكن ولا ينبغي أن يدعي أكثر من كونه حكم ذاتي مهني لمجموعة من المقيمين المختصين ذوي الخبرة. على هذا النحو، فإن نتائج أي تفتيش قابلة للطعن، ومفتوحة للتفسير وليست نهائية أبدًا. تمامًا كما تحدت جائحة كوفيد-19 العديد من أفكارنا اليقينية السابقة المتعلقة بالصحة، يجب أن تحترم عمليات التفتيش اللاحقة لـ Covid أوجه عدم اليقين في عملية إصدار الأحكام.

لتقليل حالات عدم اليقين التي لا مفر منها، يجب أن تعتمد عمليات التفتيش على المدرسة بأكملها على حكم جمعي، وليس حكم فردي، للمفتشين وخبراتهم. كما أكد فيكرز (1983)، فإن الحكم التقديري واتخاذ القرار اللاحق، على الرغم من أنها أنشطة عقلية للأفراد، إلا أنها جزء من عملية اجتماعية، تُتَخّذ ضمن شبكة اتصال وتعتمد عليها، والتي لا تكون ذات مغزى إلا من خلال تراكم واسع ومنظم جزئيًا للافتراضات والتوقعات المشتركة إلى حد كبي، وهي بنية وتتطور وتتغير باستمرار من خلال الأنشطة التي تتوسطها. في حالة التفتيش، يجب أن يستند اتخاذ مثل هذا الحكم الجمعي إلى خبرة المشاركين الواسعة في مجموعة متنوعة من المؤسسات في سياقات تعليمية مختلفة على الصعيد الوطني. إنه “تم صياغته” أو “تم التوصل إليه” مجازيًا من خلال مناقشة مطولة ومداولات مع زملاء آخرين من ذوي الخبرة المماثلة. والنتيجة هي مجموعة أحكام جماعية وفريدة من نوعها ولكنها خاضعة للإشراف داخليًا – تقدير قيمة وليس مجموعة من الأحكام الجاهزة التي يتم استدعاؤها من مكان آخر. إن فكرة الحكم التقديري الجمعي “المتوصل إليه” أمر بالغ الأهمية. لا ينبغي أن يكون أي تقرير منشور، ولا سيما تقرير يحدد أو يؤثر على مستقبل المدرسة، من عمل فرد واحد فقط. حتى في المدرسة الأصغر، يجب تعديل آراء الفرد مع وجهات نظر شخص آخر على الأقل للوصول إلى حكم يمكن الدفاع عنه ومعتدل.

ممارسة الحكم المهني

إن أفضل وصف للتفتيش هو أنه شكل من أشكال التذوق التربوي المشترك، غير مقيد بمعايير واضحة ومباشرة ولا تقبل الجدل. عند التفكير في كيفية قيام “خبير متذوق” بإصدار أحكام جمالية، يقترب فيتجنشتاين Wittgenstein من مساعدتنا في فهم طبيعة أحكام الفحص وكيف يتم تبريرها. وعلق قائلاً:

نحن نتعلم أشياء معينة فقط من خلال الخبرة الطويلة وليس من خلال دورة في المدرسة. على سبيل المثال، كيف يطور المرء وعي المتذوق؟ يقول أحدهم، على سبيل المثال، “هذه الصورة لم يرسمها سيد فلان وفلان”. قد لا يتمكن من إبداء أي أسباب وجيهة لحكمه. كيف تعلم ذلك؟ هل من الممكن أن يكون علمه أحد ذلك؟ نعم – لكن ليس بنفس الطريقة التي يتعلم بها المرء الحساب. من الضروري توافر قدر كبير من الخبرة. بمعنى أنه ربما كان على المتعلم أن ينظر ويقارن عددًا كبيرًا من الصور بواسطة أساتذة مختلفين مرارًا وتكرارًا. وعند القيام بذلك، من الممكن أن يكون قد حصل على بعض التلميحات. حسنًا، كانت هذه عملية التعلم. لكنه بعد ذلك نظر إلى صورة وأصدر حكمًا بشأنها. في معظم الحالات، كان قادرًا على سرد أسباب حكمه، ولكن بشكل عام لم تكن هذه الأسباب مقنعة … تختلف قيمة الدليل باختلاف خبرة ومعرفة الشخص الذي يقدمه، وهذه -بدرجة أو أخرى – هي الطريقة الوحيدة لموازنة مثل هذه الأدلة، حيث لا يمكن تقييمها من خلال الاحتكام إلى أي نظام من المبادئ العامة أو القانون العالمي. (Quoted in Monk, 2005: 103–4)

يعني تطبيق هذه الأفكار على التفتيش أن الخبرة المهنية لا يمكن اكتسابها ببساطة من “دورة” للتطوير المهني. إنها تتضمن التعلم من مجموعة واسعة من خبرات التدريس والتفتيش في مجموعة متنوعة من السياقات ذات الصلة، الوطنية وكذلك الإقليمية أو المحلية. إنه ينطوي على النظر إلى عدد كبير من الأنشطة التعليمية من قبل “أساتذة مختلفين مرارًا وتكرارًا” ومقارنتها معا. إنه ليس مثل التعلم من دفتر قواعد التفتيش أو قوائم الشطب. إنه ينطوي على التعلم من الآخرين الأكثر خبرة في إصدار أحكام على جودة التدريس، ومن يمكنه “التلميح” إلى ما هو مطلوب ومن يمكنه مناقشة التعقيدات والأمور غير الملموسة للملاحظة الصفية. مثل خبراء فيتجنشتاين ، يجب أن يكون المفتشون قادرين على “سرد الأسباب” لأحكامهم، ولكن هذه الأسباب لا يمكن أن تكون “مقنعة” تمامًا، نظرًا للصعوبات التي ينطوي عليها تفسير التعلم والتعليم. تعتمد قيمة الأحكام والأدلة التي تستخدم لدعمها على خبرة ومعرفة الشخص الذي أصدرها. لتكرار تعليق فتجنشتاين، “ ربما هذه هي الطريقة الوحيدة لتقييم مثل هذه الأدلة حيث لا يمكن تقييمها من خلال الاحتكام إلى أي نظام من المبادئ العامة أو القوانين العالمية ” (المرجع نفسه) – سواء كانت مضمنة في دليل التفتيش أو التوجيه الفرعي.

ثبات وصدق أحكام التفتيش

من أهم الانتقادات الموجهة إلى أحكام التفتيش افتقارها إلى الثبات والصدق – وهي مفاهيم محورية في أدبيات التقييم / القياس. تقدم المنظمات المهنية للمعلمين ومجموعات المصالح المهنية مثل المائدة المستديرة لمديري المدارس (2019) والأكاديميين مثل كوفيلد (2017) هذا النقد. استجابت Ofsted من خلال الادعاء باستخدام أساليب البحث في العلوم الاجتماعية لتحسين صدق وثبات أحكامها. ولكن هل يمكن تطبيق مفاهيم الصدق والثبات بشكل مباشر على صنع وتبرير مثل هذه الأحكام؟

يمكن أن يساعد فحص أسس النقد المسرحي، بطرق عديدة مماثلة لتفتيش المدرسة، في الإجابة عن هذا السؤال. يقوم نقاد المسرح بتقييم أداء أو سلسلة من العروض، تماما كما يقوم مفتشو المدارس بتقييم المدارس، بناءً على سلسلة من الملاحظات. يحكم النقاد على جودة التمثيل؛ وبالمثل يحكم المفتشون على جودة التدريس. يحكم النقاد إلى أي مدى يعكس الأداء محتوى ومقاصد نص المسرحية؛ وبالمثل في ظل إطار عمل Ofsted الحالي، يعلق المفتشون على الأساس المنطقي لـ “نصوص” المنهج وتنفيذه. يقيم النقاد ردود فعل الجمهور، وبالمثل، يقيم المفتشون استجابات الطلاب. يحكم النقاد على جودة ما يرونه. وكذلك يفعل المفتشون. فالنقاد لا يقيسون ما يرونه على أي مقياس رقمي، وكذلك المفتشون لا يفعلون ذلك. يتخذ النقاد أحكامهم مستندة إلى حد كبير على تجربتهم في إنتاجات متشابهة، وإن لم تكن متطابقة؛ وبالمثل، نظرائهم في التفتيش. المعايير التي يستخدمها نقاد المسرح هي معايير حدسية وانطباعية إلى حد كبير، ولا يمكن اختزالها في قائمة مراجعة من مكونات واضحة لا لبس فيها. ليس من المنطقي أن نطلب من النقد المسرحي أن يكون ثابتا وصادقا بالطرق التي تستخدم بها هذه المصطلحات عادة في التقييم التربوي. الأمر نفسه ينطبق على التفتيش المدرسي. كلاهما مؤسستان محملتان بشكل كبير بمفهوم “الجودة” في صميم أعمالهما، وبالتالي يخضعان لنوع مختلف من منطق التقييم غير القياس التعليمي. يحتاج النقاد الأكاديميون والمهنيون إلى إدراك ذلك، كما يفعل أولئك الذين يعملون حاليًا داخل قسم الأبحاث في Ofsted ويحاولون (عبثًا) تعزيز مؤهلاتهم “العلمية”.

بعض محددات أحكام التفتيش

بسبب المزيج المعقد من أحكام الواقع والقيمة المتضمنة في فعل التذوق التعليمي، لا يمكن لفريق التفتيش أبدًا الادعاء بأن تفسيرهم للمدرسة هو التفسير الصحيح الوحيد. كما لا ينبغي للمفتشين الادعاء باحتكار حكم موضوعي وموثوق. بنفس القدر من الأهمية، لا يمكن مقارنة تلك المجموعة الفريدة من الأحكام بشكل مباشر أو قوي مع مجموعة فريدة من الأحكام لمدرسة في سياق مختلف، أو حتى مع أحكام نفس المدرسة (التي لا تبقى أبدًا “نفس المدرسة”) التي يتم فحصها في وقت مختلف. كل مجموعة من أحكام التفتيش فريدة وذات معنى خاص. تعتبر المقارنة المباشرة لأحكام التفتيش بمرور الوقت، أو من مدرسة إلى أخرى، في أحسن الأحوال إشكالية للغاية وفي أسوأ الأحوال غير صادقة.

من خلال تركيزهم على الملاحظة والمناقشة، يمكن للمفتشين فقط الإبلاغ بشكل صحيح وتفسير الأنشطة التي يتم مشاهدتها في وقت معين – “لقطة”. لا يمكنهم التعليق بأي معقولية على ما حدث في الماضي أو التنبؤ بما سيحدث في المستقبل. لا يمكنهم التعليق بأي سلطة أو قناعة بشأن التقدم بمرور الوقت، سواء من خلال مجموعات من الطلاب أو من قبل المدرسة ككل، لأنهم حتماً ليس لديهم وصول مباشر إلى الماضي. باعتراف الجميع، قد يكون لديهم وثائق سابقة أو تقرير تفتيش سابق للإشارة إليه؛ لكنهم لا يتمتعون بإمكانية الوصول الكامل إلى افتراضات أو توقعات أو مداولات القائمين على إعادة المعاينة للمقارنة، ولا يمكنهم أن يعرفوا بأي يقين ما حدث في الفترة الفاصلة بين عمليات التفتيش. قد تكون بيانات الأداء من الماضي متاحة، ولكن هذه البيانات قابلة للخطأ، وقابلة للطعن، وقابلة للتفسير بشكل مختلف وجزئية للغاية كمؤشرات. لا يمكن تفسيرها إلا في ضوء المعرفة الوثيقة بالسياق الذي ولدت فيه، وهذا ممنوع على المفتشين الذين يزورون المدارس ويقدمون تقاريرهم في وقت لاحق. الأحكان التي يصدرها المفتشون يمكن أن تتشكل فقط “في ضوء ما يظهر لهم في ذلك الوقت”. يعد كل تقرير تفتيش حتماً قديمًا إلى حد ما بعد التفتيش مباشرة، ولكن هذا لا يعني أنه ليس مفيدًا على المدى القصير إلى المتوسط ​​كأساس للتفكير والتطوير المهني. في الواقع، يمكن أن يكون ذا قيمة كبيرة كتقدير “خارجي” لعمل المدرسة، بما في ذلك الجوانب التي تتطلب النظر، بالإضافة إلى تلك التي يعتبرها فريق التفتيش جديرة بالثناء. إن الطبيعة “العاجلة/الفورية” المحددة بزمن معين لأحكام التفتيش، وعدم قدرتها على التعليق بشكل هادف على التقدم، سواء من قبل المدرسة أو من قبل طلابها، يجب أن يتم الاعتراف بها بشكل كامل في أي إعادة تقييم لسياسة وممارسة التفتيش.

فحص جودة التدريس

إن جوهر التفتيش هو الحكم المهني حول جودة التدريس – كما هو معترف به في القانون عندما تم تأسيس Ofsted في عام 1992. بموجب إطار التفتيش الأخير، تم تخفيض هذا التركيز بحيث يُنظر إليها الآن بشكل أساسي على أنها وسيلة لتقديم محتوى المنهج. في الواقع، إنه أكثر من ذلك بكثير؛ وهو أيضًا الوسيلة التي يتم من خلالها تعزيز التطلعات والقيم الشخصية والثقافية والتوقعات والاتجاهات نحو التعلم.

في السنوات الأخيرة، أعربت الجمعيات المهنية للمعلمين عن مخاوفها بشأن أساليب التدريس المفضلة للمفتشين والتي تؤثر على أحكامهم. ومع ذلك، فإن تقييم جودة التدريس لا يحتاج – ولا ينبغي – أن ينطوي على البحث عن طرق تدريس معينة ثم قياس فعاليتها من حيث تعزيز التعلم؛ بل العكس. يجب أن يبحث المفتشون عن أدلة على تعلم الطلاب من حيث استجاباتهم الملحوظة للتدريس، ثم يعودوا إلى تسليط الضوء على العوامل التي ربما تكون قد عززت تعلمهم أو أعاقته. هذا ينطوي على مراقبة ومناقشة عن كثب مع كل من الموظفين والطلاب. إن النجاح غير المتوقع للطريقة الخاطئة، كما يُحكم عليه من خلال استجابات الطلاب للتدريس الذي يتلقونه، يحتاج إلى الاعتراف به والاحتفاء به. وبالمثل، فإن الفشل غير المتوقع للطريقة الصحيحة يحتاج إلى إقرار في تقارير التفتيش.

الأحكام المتعلقة بجودة التدريس في الحصص الدراسية، وفي المدرسة ككل، تجريبية/مؤقتة تماما، وبالتالي يجب أن تقدم على هذا النحو في أي تغذية راجعة لأولئك الذين تمت ملاحظة عملهم. هناك حتمًا درجة كبيرة من الاستدلال المتضمن في التغذية الراجعة، خاصة حول مدى حدوث التعلم. هناك أيضًا عنصر حكم مهني حتمي بشأن سمات الدرس التي أسهمت في التعلم أو أعاقته. هذا التجريب هو أمر مهم للغاية بالنسبة للسياق الذي يتم فيه تقديم أي ملاحظات. إنه يوفر فرصة للحوار لتفسيرات أخرى مؤقتة تستند إلى الأدلة ليتم تقديمها من قبل المعلم الذي تمت ملاحظته. إن التقليل من إصدار الأحكام حول جودة التدريس في المدرسة يهدد المصداقية المهنية للتفتيش، ويهدد بترك بيانات الأداء كمصدر رئيسي، أو حتى وحيد، للأدلة المستخدمة في الإبلاغ عن جودة التعليم.

فحص المنهج الدراسي

حتى وقت قريب جدًا، لم يكن المنهج الدراسي محط اهتمام رئيسي في عمليات التفتيش على المدارس. في المقابل، يُنظر إليه حاليًا على أنه جوهر أو قلب ما يطلق عليه Ofsted (2019) “جودة التعليم”. يركز إطار التفتيش على التعليم على ثلاثة جوانب: التخطيط، والتنفيذ، والأثر. ويتم تقييمها نتيجة للمناقشة مع قادة المدرسة وقادة الموضوعات، وتحليل الوثائق، ومراقبة العمل في الفصل. هذه بالتأكيد جوانب مهمة لتخطيط المناهج وإدارتها، ويمكن فحصها بدرجات متفاوتة من المعقولية واليقين. من المحتمل أن تكون التخطيط هي الأسهل في وصفها بعبارات عامة، على الرغم من أن اتخاذ قرار بشأن ما إذا كان المنهج الدراسي “طموحًا” بدرجة كافية، أو ما إذا كان “مخططًا ومتسلسلاً بشكل مترابط نحو معرفة ومهارات تراكمية كافية للتعلم في المستقبل” (المرجع نفسه: 90) بعيدة عن الوصول بشأنها إلى أحكام تقيمية دقيقة لا جدال فيها. يتضمن التنفيذ أخذ عينات مناسبة من الدروس من قبل المفتشين، مع أنشطة تمت ملاحظتها وتتطابق مع التعبيرات المكتوبة أو الشفهية عن المنهج المخطط – وهي مهمة صعبة ولكنها ليست مستحيلة، شريطة أن يكون لدى المفتشين الوقت والخبرة اللازمين. والتأثير Impact هو أكثر شيء غير مؤكد للحكم عليه، بالنظر إلى النطاق الزمني المحدود للتفتيش النموذجي. يمكن أن يكون التحدث مع الطلاب حول تقدمهم مصدرًا رئيسيًا للأدلة، بشرط أن يتم تضمين المناقشات المطولة والمتعمقة مع مجموعة تمثيلية من المجموعات والأعمار المختلفة في جداول التفتيش، ولكن هذه كلها تكاد تكون مستحيلة ضمن قيود الوقت المخصص لمعظم عمليات التفتيش على المدرسة بأكملها. وبالمثل، قد يكون الفحص المتعمق لعمل الطلاب، مع الإشارة المرجعية إلى دليل التخطيط والتنفيذ، ممكنًا من الناحية النظرية، ولكنه إشكالي وانطباعي للغاية في الممارسة.

هناك ثغرة رئيسية وأساسية في طريقة تناول Ofsted للمناهج الدراسية، لا تعترف بها أوفستد. إنها تركز بالكامل على كيفية تخطيط المنهج وتنفيذه بشكل جيد، وعلى تأثيره الواضح. ولا تسمح بتقييم جدوى ما تم تصميمه وتنفيذه. وهي تفترض أن إطار المناهج الوطنية الحالي المفروض قانونًا جيد ولا جدال فيه. لا يسمح للمفتشين بالتعليق على أي أوجه قصور متأصلة في محتوى المنهج المعتمد رسميًا – فقط أوجه القصور في تخطيطه وإدارته من قبل المدارس. هذا يمثل إشكالية عميقة. يجب اعتبار الأساس المنطقي والأهداف والمفاهيم والمحتوى جميعها جديرة بالاهتمام حتى يتم الحكم على منهج المدرسة بأنه “جيد”، ويجب أن تجسد معايير التفتيش هذا البعد القيم. وبالتالي فإن ادعاء Ofsted بأنها قادرة على الإبلاغ عن جودة المناهج الدراسية هو ادعاء متحيز ومعيب للغاية.

أحكام التفتيش وتقديراته

إن تقييم التدريس والمناهج والجوانب الأخرى للمدرسة هي تقييمات كيفية حتما. لا شيء يتحدث عن نفسه. كل شيء يحتاج إلى تفسير، وهذا التفسير ينطوي حتما على أحكام قيمة واستخدام التوصيفات النوعية مثل “جيد” ، “جيد جدا” ، “ممتاز” ، “مرض” ، “معقول” ، “عادل” و “ضعيف”. قبل إجراء أي تفتيش، لا ليس هناك نص بشأن المصطلحات الكيفية التي يجب استخدامها؛ يجب أن “تناسب” المصطلحات تصورات النشاط أو الأنشطة التي يتم تقييمها. لا يمكن اختزالها إلى أربع درجات رقمية فقط كما هو الحال في إطار Ofsted الحالي؛ الواقع أكثر تعقيدًا بكثير من التصنيف الرباعي. يفشل التبسيط المفرط في مراعاة الجوانب العديدة المتنوعة للواقع التعليمي، والتي لا يمكن التقاطها إلا (ثم جزئيًا فقط) في نثر جيد الصياغة. تحتاج فرق التفتيش إلى حرية الاستغناء عن التركيبات المصطنعة والمضللة مثل درجات التفتيش الشاملة، وتقديم المدارس في تنوعها المميز مع أوصاف خاصة تناسبها. يجب أن يكون كل تقرير تفتيش مفصلًا – وليس صيغ لفظية تأخذ في الاعتبار حد أدنى من التباين من مدرسة إلى أخرى. يجب أن تفسح الدرجات المضللة المبالغة في التبسيط الطريق للنثر الذي يعطي إحساسًا حيويًا بما تبدو عليه مدرسة معينة – كما يراه مجموعة من المراقبين الخبراء ذوي الخبرة. يجب بناء هذا الثراء النوعي في نظام التفتيش المعاد تفسيره.

توصيات التفتيش

لا توجد مدرسة مثالية، مهما كانت “متميزة” من الناحية النظرية. هناك دائمًا المزيد لنتعلمه من تجربة المدارس الأخرى، ويمكن للمفتشين المساعدة في الاستفادة من هذه التجربة عند الإبلاغ عن النتائج التي توصلوا إليها. يجب أن تؤدي عمليات التفتيش إلى توصيات، وليس إملاءات حول “ما يجب على المدرسة القيام به من أجل التحسن”. يجب أن يثير المفتشون القضايا التي تحتاج المدرسة إلى أخذها بالاعتبار، وليس بالضرورة العمل عليها؛ هذا تمييز حاسم. ومع ذلك، يجب أن يكون هناك التزام قانوني ومهني من جانب المدارس للرد علنًا حول كيفية نظرها في هذه التوصيات والاستجابة لها، حتى لو كانت سترفضها جزئيًا. وهذا من شأنه أن يعكس ويعزز وجهة نظر التفتيش على أنها توفر مجموعة من الأحكام المؤقتة والمبدئية والمحددة زمنياً التي تُعلِم، بدلاً من أن تتجاوز بالضرورة، الأحكام المؤقتة والمبدئية والمحددة بزمن للعاملين بالمدرسة والمسؤولين وأولياء الأمور. إن تقديم توصيات للمدارس للنظر فيها، وليس الامتثال لها، من شأنه أن يعمل على احترام الحكم المهني للعاملين بدلاً من تقويضه.

على النقيض من الوضع القانوني الحالي، لا ينبغي لتقارير التفتيش أن تحدد مستقبل المؤسسة أبدًا، ولكن يجب عليها بدلاً من ذلك إبلاغ صناع القرار المحليين – وهو تمييز حاسم. دون أن تكون العامل الحاسم الوحيد، يمكن أن تكون مثل هذه التقارير قوية للغاية في مناصرتها للحاجة إلى حماية الجوانب القيّمة من عمل المدرسة أو الحاجة إلى التفكير في تغيير السياسات والممارسات. يجب أن يكون هذا التغيير في اللهجة والمضمون من الإملاءات إلى التوصية جزءًا من نظام التفتيش المعاد تفسيره.

التحرك قُدمًا

على الرغم من إدخال إطار تفتيش جديد في عام 2019، استمر نظام التفتيش الحالي في التعرض لانتقادات كبيرة حتى بداية الإغلاق في عام 2020. وقد أثيرت المخاوف، ولا تزال، بشأن ممارسة التصنيف، بسبب الأحكام التي لا تراعي السياق، والإفراط في الاعتماد المستمر على بيانات الاختبار والامتحان في تحديد المعايير، وعلى ثبات وصدق أحكام المفتشين، وطبيعة المخاطر العالية لعمليات التفتيش على المدارس والعاملين والطلاب.

قبل أبريل 2020، كانت هناك دعوات من قبل الجمعيات المهنية ومجموعات المصالح الأخرى، مثل المائدة المستديرة لمديري المدارس، للتوقف مؤقتًا عن عمليات التفتيش على المدارس لإعادة فحص مبادئ وممارسات التفتيش. الآن حدث ذلك التوقف – ولكن لأسباب تتعلق بالصحة، وليس لأسباب تعليمية. لم تكن هناك عمليًا أي عمليات تفتيش مدرسية كاملة منذ الإغلاق، وسيطبق ذلك حتى بداية عام 2021 على الأقل. بل إنه من الممكن أن يتم تمديد هذا التوقف حتى خريف 2021، حيث تتعامل المدارس مع تعطيل التعلم والتحضير للاختبار بسبب الوباء. إذا كان من المقرر أن تبدأ عمليات التفتيش على المدرسة بأكملها في وقت مبكر من عام 2021، فستكون هناك حاجة إلى تعديلات على معايير التفتيش والتصنيف لتعكس التغيير في ظروف المدارس، وتعكس حقيقة أن بيانات الأداء من عام 2020، وربما من عام 2021، لن تكون متاحة للنشر عن أحكام الجودة والمعايير.

في أي “وضع طبيعي جديد” سيتبع الجائحة، ستكون هناك حجج قوية لاستبدال ما يراه الكثيرون على أنه نظام تفتيش عدائي إلى نظام أكثر توافقية يركز على المبادئ المتفق عليها بشكل عام ويستند إلى زيادة الوعي بطبيعة التفتيش باعتباره عملية تقدير – مؤقتة وظرفية، على الرغم من أنها لا تزال ذات قيمة كبيرة عند إجرائها بطريقة حساسة للسياق.

تهدف هذه المقالة إلى المساهمة في هذا النقاش الذي تشتد الحاجة إليه حول مستقبل التفتيش المدرسي بعد حائحة كوفيد. يجب إشراك نقابات المعلمين والجمعيات المتخصصة ومجموعات الآباء وكلية التدريس المعتمدة والموظفين من الجامعات والسلطات المحلية والأمانات متعددة الأكاديميات، جنبًا إلى جنب مع Ofsted نفسها ووزارة التعليم. بالنظر إلى قيادتها الحالية، من غير المرجح أن تكون Ofsted مستعدة، أو أن تكون قادرة، على تنظيم إعادة تقييم أساسية من شأنها الحفاظ على ثقة مختلف المصالح المعنية. قد تكون لجنة اختيار التعليم هيئة رائدة مناسبة لإنشاء مثل هذه المراجعة الأساسية واسعة النطاق، أو قد يتم تشجيع مؤسسة خيرية مستقلة على القيام بذلك. حتى إجراء تحقيق عام، أو شيء مشابه، قد يكون ممكنًا. سيتطلب عالم ما بعد كوفيد إعادة فحص مجموعة واسعة من الافتراضات والسياسات والممارسات السابقة، ليس فقط في التعليم ولكن في مجالات السياسة الأخرى، مثل الرعاية الصحية والاجتماعية. يجب ألا يكون التفتيش المدرسي استثناءً من تلك المراجعة الأساسية.

حول المؤلف

كولين ريتشاردز أستاذ فخري في التربية بجامعة كمبريا وكان أستاذًا زائرًا في جامعات ليستر ووارويك ونيوكاسل. كان مدرسًا سابقًا في مدرسة ابتدائية، وكان صاحب جلالة الملك. مفتش من 1983 إلى 1996، متخصص في التعليم الابتدائي وتعليم المعلمين، وشغل منصب مفتش الموظفين (المناهج الدراسية 5-16) ثم مستشار Ofsted المتخصص للتعليم الابتدائي. بصفته ناقدًا للكثير لسياسة التعليم الحكومية السابقة والحالية، فهو يسهم بشكل متكرر في الصحافة الوطنية (لا سيما صحيفة The Guardian و The Observer و The Times Educational Supplement و Schools Week).

Richards, C. (2020) ‘Viewpoint: Thoughts on whole school inspection post-Covid’. London Review of Education, 18 (3), 511–18. https://doi.org/10.14324/LRE.18.3.13

 

References

Coffield, F. (2017) Will the Leopard Change Its Spots? A new model of inspection for Ofsted.

London: UCL Institute of Education Press.

Headteachers’ Roundtable (2019) Doorstep Manifesto – General Election 2019. Online. https:// schoolsweek.co.uk/wp-content/uploads/2019/11/HTRT-Manifesto-A4.pdf (accessed 15 August 2020).

Monk, R. (2005) Wittgenstein. London: Granta.Ofsted (2019) Education Inspection Framework. London: Ofsted.

Richards, C. (2016) ‘Dear Amanda Spielman…’. Times Educational Supplement, 18 November.  Online. www.tes.com/magazine/article/dear-amanda-spielman (accessed 18 October 2020).

Vickers, G. (1983) The Art of Judgment: A study of policy making. London: Longman.

 

عن admin

شاهد أيضاً

أوجه التآزر من أجل تعلم أفضل: منظور دولي حول مؤشرات التقويم لتطوير السياسات

  د. أسامة محمد إبراهيم أستاذ علم النفس التربوي – جامعة سوهاج هذا ملخص لخيارات …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *